martes, 7 de julio de 2009

El docente investigador

En el siguiente articulo nos introduciremos en el texto de Mónica Insaurralde “El docente investigador: su historia, su presente ¿el futuro?” que fue presentado en el Seminario sobre Formación de profesores en los países del Cono Sur, en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, en la ciudad de Porto Alegre, Brasil. Llevado a cabo entre los días 18 y 22 de noviembre de 2002.
La autora realiza un abordaje histórico para problematizar la conjunción de dos términos docente, investigador, para comprender sus aspectos nodales. Históricamente estas prácticas sociales se mantuvieron separadas. Insaurralde considera que “las fronteras entre ambas practicas debieran ser fluidas y de hecho pareciera considerárselas así, toda vez que se afirma que los docentes no sólo se ocupan de enseñar sino que su propia práctica y la reflexión sobre ella los habilita para generar conocimientos como producto de su trabajo” (Insaurralde, 2002) La concepción de “docente investigador” y “docente-reflexivo” está muy presente en el discurso pedagógico oficial y en los documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires, a partir de la reforma neoliberal. Nosotros nos preguntamos: ¿Están contemplados los tiempos y espacios institucionales para realizar las actividades de formación y de reflexión sobre la propia práctica? ¿Cómo es el tipo de participación docente en las llamadas “jornadas de reflexión”? ¿Están dadas las condiciones materiales y laborales para generar un profesional critico reflexivo? y fundamentalmente, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo? El texto de Insaurralde nos ofrece elementos para responder a algunos de estos interrogantes y nos invita a pensar en la importancia de tomar posición.
La concepción docente-investigador
En los años sesenta, en la Inglaterra Laborista, se desarrolla un movimiento de innovación educativa en manos de los profesores de algunas escuelas secundarias. Apelando a la investigación-acción intentaron hacer más interesantes los contenidos que la escuela ofrecía a los estudiantes, para ello conceptualizaban al aprendizaje como una “producción activa del significado” (Elliot, 1993).
Desde este punto de vista las propuestas de innovación eran consideradas hipótesis que se ponían a prueba y sólo en la práctica podían revalidarse. Este fue un movimiento de reforma desde abajo (Teniendo en cuenta que los sistemas educativos están basados en una escala de jerárquica, y el ultimo escalafón correspondería al docente, en el aula), que sostuvo nuevas y determinadas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la colegialidad docente. Podemos mencionar algunas características:
• Privilegiaron la heterogeneidad de los estudiantes para favorecer los aprendizajes.
• Se buscó ligar los conocimientos escolares con la experiencia cotidiana.
• Organizaron temáticas que llegaron a ser “estudios integrados” a cargo de equipos interdisciplinarios.
• Fue importante el apoyo institucional (la escuela) en la consolidación de este movimiento.
• Fuerte interés práctico, busca comprender la realidad de la escuela para mejorarla.
• Se sistematizan las teorías que estaban en estado de latencia en las propias propuestas prácticas.
Otro autor destacado de este movimiento, Stenhouse, realiza fuertes críticas al currículo por objetivos, en el cual los profesores eran meros ejecutores de decisiones tomadas, y se consideraba a la enseñanza como una actividad predeterminada y a los aprendizajes como producto de aquella. En este sentido elabora una teoría curricular que recupera y sustenta muchas de las ideas que circulaban en las prácticas de los profesores reformistas de la época. Para ello sería necesario que los profesores:
• Adopten una actitud investigadora (disposición para analizar con sentido critico y sistemáticamente la propia actividad práctica)
• Comuniquen la comprensión de aquello que sucede en el aula a otros docentes.
• Desarrollen un lenguaje común y una sintaxis de la teoría (si es inadecuado, los profesores deben proponer nuevos conceptos).
Para llevar adelante este modelo de investigación que somete, a prueba de la práctica, una teoría curricular, no debemos olvidarnos de las condiciones laborales y económicas. Por lo tanto:
• Se requiere la cooperación de investigadores profesionales (el docente no sería el objeto de la investigación sino objeto y sujeto, como colaborador del investigador)
• Es necesario equipos de investigación con dedicación exclusiva.
Stenhouse y Elliot sostienen, en contraposición a los planteos de la teoría emancipadora (Habermas), que es la propia reflexión sobre la práctica la que llevará a los docentes a plantearse críticas a las condiciones institucionales y sociales. Según los planteos de Elliot, un modo peligroso de entender la investigación-acción es incorporar a la critica a la ideología negando la oportunidad a los profesores de autocomprender sus prácticas por si solos.
Para continuar debemos considerar los planteos de la tradición critica, que indaga las prácticas docentes en relación con los intereses a los que responde, preocupándose por los condicionamientos históricos, sociales, políticos, económicos que las constituyen, considerando la proyección emancipadora de esas prácticas.
(…) La reflexión es política en el sentido de que tiene lugar en un contexto donde los intereses propios de las distintas personas se cumplirán de distintas formas. La reflexión técnica acepta como dado el contexto social, su objetivo es solucionar problemas, teniendo, al principio, algunos criterios por los cuales una solución se puede juzgar como tal; está al servicio de los fines de aquellos para los que el problema que ha de resolverse es un problema. La reflexión práctica tiene como objetivo el examen discursivo de los criterios y de la acción; juzga lo apropiado de una acción en el contexto social y está al servicio de los fines de la conciencia en un ámbito de comunicación y coordinación de concepciones sobre lo bueno. El objetivo de la reflexión crítica se encuentra en descubrir el proceso a través del cual han llegado a aceptarse estos criterios, analizando su formación histórica y social, y organizando la acción social hacia la emancipación; está al servicio de los fines de la sociedad identificando la distorsión de nuestro pensamiento y acción por la ideología, redirigiéndolos para la superación de dichas distorsiones.
Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión”

Carr y Kemmis (1988) caracterizan la enseñanza y el currículo en la perspectiva estratégica, considerando a las prácticas educativas de acuerdo a las siguientes notas: históricamente localizadas, sociales, políticas y problemáticas.
• La educación exige un re-examen permanente de sus marcos referenciales de tradición, expectativa y acción, para comprender las consecuencias de las diversas actuaciones.
• El docente deberá someter su trabajo a un examen sistemático (planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemáticamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las posibilidades practicas)
• La práctica es algo construido, distinto del hacer. El significado de la practica es algo subjetivo, se alcanza a través de las autocomprensiones de los practicantes y, a la vez de la interpretación de otros, comprensión que se da en el marco de la historia, la tradición y la ideología.
Una mirada crítica cambia la relación más difundida entre los investigadores y docentes: los primeros producen el conocimiento, los segundos lo aplican.
La relación docente investigador en la Provincia de Buenos Aires.
Volvamos a una de las preguntas iniciales, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo?
Insaurralde (2002) indagó sobre el tratamiento que de la concepción docente-investigador y docente reflexivo se realiza en los documentos curriculares para la formación docente de grado de educación básica. Allí demostró que la inclusión de expresiones acuñadas en las perspectivas hermenéuticas y críticas, son vaciadas de su contenido original.
• El docente debe volverse reflexivo en la soledad del aula. (parece alejarlo del colectivo social al que pertenece)
• Denominan praxis a una relación entre la teoría y la práctica que constituye una visión aplicacionista de la teoría.
• Se busca generar una práctica investigativa crítica fuera de un proyecto emancipador.
• El docente debe reflexionar sobre la práctica docente en condiciones de creciente desprofesionalización. (deterioro salarial, ausencia de especialización y sobreempleo, flexibilización laboral, pseudo participación y pseudos autonomía.)
Las reforma educativa neoliberal en argentina, fue un proceso desde arriba, impulsado no sólo por el gobierno nacional sino también por los Organismos Internacionales. A diferencia del movimiento de los docentes-investigadores ingleses, de la década del sesenta, que fue un movimiento desde abajo. Las diferencias son enormes, basta contrastar la “dedicación exclusiva” que proponía Stenhouse, con la creciente desprofesionalización docente.
El vaciamiento del contenido originario de la expresión docente-investigador, la ausencia de mínimas condiciones que permitan entender la investigación-acción durante la formación de grado de los docentes y en el conjunto de las escuelas, la formación fragmentada que deriva de la lógica del Plan de estudios, configura un “pensamiento de la cotidianeidad”(Achilli, 1986. Barco, 1996, en Insaurralde, 2002). Cuyas características son:
• Imitación
• Analogía
• Pragmatismo
• Ultrageneralización
De esta manera la llamada reflexión investigativa queda atada a lo fenoménico, a la superficie externa de la escuela y del contexto social.
Coincidentemente las profesoras Vior y Brusilovski. analizando los documentos A14, sostienen:
La incorporación de la función de la investigación integrada a la docencia:
“reflexión y acción formarán parte de un mismo proceso”,
Requiere que se analicen varias cuestiones. Nos interesa prestar atención a la forma en que se utiliza la categoría “reflexión” y a los aspectos que se propone centrar la investigación.
Se limitan los objetivos de la investigación a la reflexión sistemática sobre lo cotidiano:
“tiene el propósito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis académico del docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión”
Y no hay referencia a la investigación sobre las disciplinas que se enseñan, lo cual podría contribuir al desarrollo de académico docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión.
Parece también conveniente revisar el sentido del concepto de “reflexión sobre la práctica”, en le contexto político y en el modo de su implementación en la formación de docentes. Las autoridades superiores fijan fechas para que las escuelas lleven a cabo “jornadas de reflexión” que, frecuentemente, se organizan con material “bajado”. La idea de reflexión, así aplicada, perdió su sentido original.

*Análisis del documento Transformación gradual y progresiva de la formación docente continua (A-14) de Agosto de 1997. Extraído de (Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.)
Por ultimo, el texto de Insaurralde nos permite distinguir con claridad los orígenes de conceptos teóricos que están presentes en los discursos oficiales, para problematizarlos y recuperar su sentido crítico. Coincidimos con Insaurralde cuando sostiene que la investigación-acción debe ser rescatada del discurso oficial, para resarcirla. Para ello, se deben recuperar los planteos iniciales, buscar que los docentes desarrollen sus propias herramientas de trabajo, para dejar de ser ejecutores de las desiciones tomadas por los llamados expertos, antiguos intelectuales críticos cooptados por el sistema y devenidos en una nueva generación de tecnócratas. Es necesario el compromiso de docentes e investigadores que en una relación colaborativa emprendan desde indagaciones en terreno y sus respectivos análisis, hasta proyectos de investigación participativa.

Bibliografía

Insaurralde M. (2003) “El docente-investigador: su historia, su presente ¿el futuro? En: SILVA TRIVIÑOS, A y otros (organizadores) “A formação do educador como pesquisador no Mercosul/Cone Sul” Porto Alegre: UFRGS Editora.

Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión” en Angulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez, (editores) (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal.

Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.

10 comentarios:

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