viernes, 31 de julio de 2009

Contra el golpe

Para adherir: EDUCADORES CONTRA EL GOLPE EN HONDURAS

Los educadores abajo firmantes nos manifestamos terminantemente en contra del Golpe de Estado perpetrado contra el legítimo Gobierno Democrático de la República de Honduras y exigimos el retorno inmediato del presidente Manuel Zelaya al gobierno de su país.
Manifestamos también no reconocer en absoluto ni al gobierno de facto ni a las personas o instituciones que le secundan.
Manifestamos no tener intención de compartir proyectos ni diálogos educativos con ese país hasta tanto se resuelva la crisis institucional.
Manifestamos que este atentado al orden civil nos compete en tanto amenaza regional.
Manifestamos repudiar cualquier forma en la que se falte al derecho de representación de los pueblos.
Reclamamos el retorno INMEDIATO al respeto de las Garantías Cívicas y los Derechos Humanos.
Reclamamos libertad de expresión para la gente que hoy está siendo perseguida en territorio hondureño.
Repudiamos la represión que hemos visto se ha llevado adelante en el hermano país de Honduras.
Represión que sabemos que los medios de comunicación locales están negando, mientras transmiten cosas que no se refieren a la realidad que hoy se vive en las calles.
El aislamiento en que los golpistas han puesto a Honduras no será de sólo 6 meses como miente el usurpador.
La Comunidad Internacional no apoyará esta barbarie que retrasa y retrotrae al contienente al siglo pasado.
Por el progreso y la integración de la región, por el derecho de los pueblos a manifestarse en las urnas, es que los educadores argentinos invitamos a que se sumen docentes de todos los rincones de la tierra a condenar este atropello.
Reclamamos PAZ y respeto a las instituciones. ¡DICTADURAS NUNCA MÁS!
PARA ADHERIR: envíe su correo de adhesión a educadorescontraelgolpe@yahoo.com.ar agregue su nombre al final de la lista y reenvíe este correo a todos los docentes de su lista de contactos

Alberto Sileoni. Ministro de Educación de la Nación Argentina

Roxana Perazza. Buenos Aires, Argentina

Néstor Abramovich. Buenos Aires, Argentina

Pablo Imen. Buenos Aires, Argentina

Flora Hillert. Buenos Aires, Argentina

Julieta Imberti. Buenos Aires, Argentina

Pablo Pineau. Buenos Aires, ArgentinaCarina Kaplan. Buenos Aires, Argentina

Gustavo Fischman. Arizona, EUA

Ruben Cucuzza. Luján, PBA, Argentina

Lucía di Pietro. Neuquén, Argentina

Eduardo Rosenzvaig. Buenos Aires, Argentina

Mónica Pini. San Martín, PBA, Argentina

Alejandro Cattaruzza. Buenos Aires, Argentina

Maria Delicia Antelo Prov, Buenos Aires, Argentina

Lía Lara, Bs.As.,Argerntina

Di mario María Cristina

Rita Domínguez, Buenos Aires, Argentina

Marcela Betelu, Buenos Aires, Argentina

María Inés Vega, Buenos Aires, Argentina

Luis Francisco Mounier , Buenos Aires, Argentina

Claudia Alejandra Rodríguez , Buenos Aires , Argentina

Héctor KASEM, Buenos Aires, Argentina

Daniel Vásquez, Buenos Aires, Argentina

lunes, 20 de julio de 2009

Encuentro RedDHIE

XI ENCUENTRO NACIONAL de la Red DHIE
“A diez años del primer Encuentro Nacional: revisión crítica y prospectiva…”
IV ENCUENTRO NACIONAL DEL COLECTIVO ARGENTINO
DE EDUCADORES/AS QUE HACEN INVESTIGACION DESDE LAS ESCUELAS
“Preparatorio para el VI Encuentro Iberoamericano, Argentina 2011…”
Ciudad de Santa Fe, 9 y 10 de Octubre de 2009

Organiza y Convoca:
Colectivo Argentino de Educadores/as que Hacen Investigación desde la Escuela
Redes y organizaciones coordinadoras: Red DHIE, Red IPARC, Red DRIA, Red ORES, IFIPRACD, ECERA, Red de Formación
Docente y Narrativas (Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente – LPP), REDISP, REDINE, AGCEJ, Unidad de
Investigación "Educación, Actores Sociales y Contexto Regional" (FHyCS-UNJu)

Auspician:
Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE
Ministerio de Educación Santa Fe (Resol. e/t)
Sede del Encuentro:
Instituto Superior de Profesorado N° 8 “A. Guillerm o Brown” – 25 de Mayo 3762 y
AMSAFE Provincial – Rivadavia 3279
SE INVITA A PARTICIPAR
A miembros de las diferentes organizaciones que constituyen el Colectivo Argentino de Educadores/as que hacen Investigacion desde las Escuelas. A Docentes y Directivos de los diferentes niveles y modalidades del sistema, Estudiantes del profesorado, Dirigentes gremiales y Militantes de movimientos sociales, que estén interesados en la problemática de la investigación educativa realizada por los propios educadores.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ENCUENTRO
Este Encuentro está pensado como una instancia donde, por un lado, se haga realidad el compromiso asumido como Colectivo Argentino de garantizar, al menos una vez por año el encuentro para interactuar entre pares e intercambiar las producciones realizadas en el proceso del trabajo docente. Por otro lado, este encuentro en particular, tiene el agregado de constituirse en una instancia de reflexión colectiva y revisión crítica acerca de los 10 años transcurridos
desde aquel primer encuentro inaugural en 1999 de la Red DHIE. Esta instancia es considerada como desafío para pensar en posibles alternativas para la relación formación docente/investigación educativa. Un espacio y un tiempo para revisar lo andado, para resignificar las prácticas y para seguir pensado en formas de incidencia sobre las políticas
públicas, pujando para exigir que estas, definitivamente, favorezcan los procesos de emancipación de los sectores populares.

Por lo expresado, la idea central de este encuentro es generar una instancia presencial para el intercambio de opiniones y experiencias que contribuyan a consolidar el proceso de formación entre pares iniciado desde la conformación de las distintas redes. Se procura avanzar en la definición de acuerdos y compromisos entre las distintas redes y organizaciones de educadores que se multiplican por el país. En este sentido la idea es, por un lado, avanzar en mayores niveles de articulación entre las experiencias que se vienen desarrollando y, por otro, aportar al movimiento pedagógico latinoamericano definiendo los compromisos para la organización del próximo Encuentro Iberoamericano que se realizará en la Argentina en el año 2011.
Modalidad de Trabajo Como modalidad de trabajo de este encuentro se define que, a la tradicional instancia de presentación de trabajos por comisiones que viene realizándose sistemáticamente en todos los encuentros, en este (a 10 años…), se incorporen
mesas redondas y debate acerca de la construcción de este movimiento, en el marco de los desafíos que se avecinan, teniendo como horizonte la construcción de modelos alternativos para la formación de educadores/as, la investigación educativa y el trabajo en redes.
A su vez, en esta oportunidad también se suma el desafío de pensar juntos el próximo Encuentro Iberoamericano a realizarse en la Argentina en el año 2011. En este sentido, el Encuentro tiene las características de Preparatorio para el Iberoamericano y por ello participarán representantes de las diferentes redes de los países hermanos.

Ejes temáticos y modalidad de participación
Los interesados podrán participar en carácter de “asistentes” o “ponentes”. En este segundo caso, se aclara que la convocatoria para presentar trabajos está organizada por dos ejes estructurantes que se han definido a partir de los debates que hoy ocupan al Colectivo Argentino y generan el desafío de avanzar en estos sentidos:
 Investigación en o desde la escuela
 Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar
Las siguientes son orientaciones a ser tenidas en cuenta al momento de la escritura del trabajo y se proponen como una manera de promover el debate que se espera llevar adelante en el encuentro. Las preguntas no se presentan para ser respondidas taxativamente en las respectivas ponencias, sino que son propuestas y orientaciones para considerar del algún modo en los respectivos escritos.
Investigación en o desde la escuela
Los/as interesados/as por presentar su trabajo en este eje deberían hacer referencias, de algún modo, a:
¿Piensa que el trabajo de investigación que realiza es “desde” la escuela o “sobre” ella? ¿Por qué? ¿Desde qué perspectiva teórica está trabajando en los proyectos de investigación que realiza?
¿Cómo articula ese marco de referencia con la experiencia o indagación que presenta?
¿Qué aspecto/s de la realidad educativa aspira resolver y/o comprender y/o transformar con la investigación
que realiza?
¿Qué perspectiva/s metodológica/s seleccionó para investigar y por qué?
¿Cuál es su opinión acerca de: “para qué” un maestro/profesor hace investigación?
¿Cuáles son los aportes de otros modos de producción de conocimientos como la sistematización de experiencias, las narrativas, expediciones pedagógicas, entre otros? y ¿cuáles son los bordes, aristas o fronteras entre estos modos de producción y la investigación educativa?
Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar
Quienes quisieran presentar su trabajo en este eje deberían hacer referencias a:
¿Cuáles son las instancias, momentos, apropiados para enseñar y aprender a investigar?
¿Qué piensa sobre el lugar de la investigación educativa en el currículum de la formación docente?
¿Quiénes aprenden/enseñan a investigar hoy, y quienes deberían hacerlo? ¿Cómo lo hacen y cómo deberían hacerlo?
¿Qué valoraciones y/o críticas puede compartir sobre sus propias experiencias de formación en investigación?
¿Aprender metodología es aprender a investigar? ¿Por qué?
La investigación en solidario o en solitario: ¿Qué aporta, qué valora, qué limita, qué favorece?
¿La “cocina de la investigación”, es un ámbito de aprendizaje en el proceso de investigación? ¿Por qué?

PLAZO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS: 24 DE AGOSTO DE 2009
Período de lectura entre pares: 28 Agosto al 12 de Setiembre
Devoluciones e intercambio, correcciones: 14 al 24 de setiembre
Presentación definitiva de la ponencia: hasta el 01 de Octubre
Exposición de los trabajos en la página web: desde el 02 de Octubre
Más información: http://www.reddhie.org.ar/

martes, 7 de julio de 2009

El docente investigador

En el siguiente articulo nos introduciremos en el texto de Mónica Insaurralde “El docente investigador: su historia, su presente ¿el futuro?” que fue presentado en el Seminario sobre Formación de profesores en los países del Cono Sur, en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, en la ciudad de Porto Alegre, Brasil. Llevado a cabo entre los días 18 y 22 de noviembre de 2002.
La autora realiza un abordaje histórico para problematizar la conjunción de dos términos docente, investigador, para comprender sus aspectos nodales. Históricamente estas prácticas sociales se mantuvieron separadas. Insaurralde considera que “las fronteras entre ambas practicas debieran ser fluidas y de hecho pareciera considerárselas así, toda vez que se afirma que los docentes no sólo se ocupan de enseñar sino que su propia práctica y la reflexión sobre ella los habilita para generar conocimientos como producto de su trabajo” (Insaurralde, 2002) La concepción de “docente investigador” y “docente-reflexivo” está muy presente en el discurso pedagógico oficial y en los documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires, a partir de la reforma neoliberal. Nosotros nos preguntamos: ¿Están contemplados los tiempos y espacios institucionales para realizar las actividades de formación y de reflexión sobre la propia práctica? ¿Cómo es el tipo de participación docente en las llamadas “jornadas de reflexión”? ¿Están dadas las condiciones materiales y laborales para generar un profesional critico reflexivo? y fundamentalmente, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo? El texto de Insaurralde nos ofrece elementos para responder a algunos de estos interrogantes y nos invita a pensar en la importancia de tomar posición.
La concepción docente-investigador
En los años sesenta, en la Inglaterra Laborista, se desarrolla un movimiento de innovación educativa en manos de los profesores de algunas escuelas secundarias. Apelando a la investigación-acción intentaron hacer más interesantes los contenidos que la escuela ofrecía a los estudiantes, para ello conceptualizaban al aprendizaje como una “producción activa del significado” (Elliot, 1993).
Desde este punto de vista las propuestas de innovación eran consideradas hipótesis que se ponían a prueba y sólo en la práctica podían revalidarse. Este fue un movimiento de reforma desde abajo (Teniendo en cuenta que los sistemas educativos están basados en una escala de jerárquica, y el ultimo escalafón correspondería al docente, en el aula), que sostuvo nuevas y determinadas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la colegialidad docente. Podemos mencionar algunas características:
• Privilegiaron la heterogeneidad de los estudiantes para favorecer los aprendizajes.
• Se buscó ligar los conocimientos escolares con la experiencia cotidiana.
• Organizaron temáticas que llegaron a ser “estudios integrados” a cargo de equipos interdisciplinarios.
• Fue importante el apoyo institucional (la escuela) en la consolidación de este movimiento.
• Fuerte interés práctico, busca comprender la realidad de la escuela para mejorarla.
• Se sistematizan las teorías que estaban en estado de latencia en las propias propuestas prácticas.
Otro autor destacado de este movimiento, Stenhouse, realiza fuertes críticas al currículo por objetivos, en el cual los profesores eran meros ejecutores de decisiones tomadas, y se consideraba a la enseñanza como una actividad predeterminada y a los aprendizajes como producto de aquella. En este sentido elabora una teoría curricular que recupera y sustenta muchas de las ideas que circulaban en las prácticas de los profesores reformistas de la época. Para ello sería necesario que los profesores:
• Adopten una actitud investigadora (disposición para analizar con sentido critico y sistemáticamente la propia actividad práctica)
• Comuniquen la comprensión de aquello que sucede en el aula a otros docentes.
• Desarrollen un lenguaje común y una sintaxis de la teoría (si es inadecuado, los profesores deben proponer nuevos conceptos).
Para llevar adelante este modelo de investigación que somete, a prueba de la práctica, una teoría curricular, no debemos olvidarnos de las condiciones laborales y económicas. Por lo tanto:
• Se requiere la cooperación de investigadores profesionales (el docente no sería el objeto de la investigación sino objeto y sujeto, como colaborador del investigador)
• Es necesario equipos de investigación con dedicación exclusiva.
Stenhouse y Elliot sostienen, en contraposición a los planteos de la teoría emancipadora (Habermas), que es la propia reflexión sobre la práctica la que llevará a los docentes a plantearse críticas a las condiciones institucionales y sociales. Según los planteos de Elliot, un modo peligroso de entender la investigación-acción es incorporar a la critica a la ideología negando la oportunidad a los profesores de autocomprender sus prácticas por si solos.
Para continuar debemos considerar los planteos de la tradición critica, que indaga las prácticas docentes en relación con los intereses a los que responde, preocupándose por los condicionamientos históricos, sociales, políticos, económicos que las constituyen, considerando la proyección emancipadora de esas prácticas.
(…) La reflexión es política en el sentido de que tiene lugar en un contexto donde los intereses propios de las distintas personas se cumplirán de distintas formas. La reflexión técnica acepta como dado el contexto social, su objetivo es solucionar problemas, teniendo, al principio, algunos criterios por los cuales una solución se puede juzgar como tal; está al servicio de los fines de aquellos para los que el problema que ha de resolverse es un problema. La reflexión práctica tiene como objetivo el examen discursivo de los criterios y de la acción; juzga lo apropiado de una acción en el contexto social y está al servicio de los fines de la conciencia en un ámbito de comunicación y coordinación de concepciones sobre lo bueno. El objetivo de la reflexión crítica se encuentra en descubrir el proceso a través del cual han llegado a aceptarse estos criterios, analizando su formación histórica y social, y organizando la acción social hacia la emancipación; está al servicio de los fines de la sociedad identificando la distorsión de nuestro pensamiento y acción por la ideología, redirigiéndolos para la superación de dichas distorsiones.
Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión”

Carr y Kemmis (1988) caracterizan la enseñanza y el currículo en la perspectiva estratégica, considerando a las prácticas educativas de acuerdo a las siguientes notas: históricamente localizadas, sociales, políticas y problemáticas.
• La educación exige un re-examen permanente de sus marcos referenciales de tradición, expectativa y acción, para comprender las consecuencias de las diversas actuaciones.
• El docente deberá someter su trabajo a un examen sistemático (planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemáticamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las posibilidades practicas)
• La práctica es algo construido, distinto del hacer. El significado de la practica es algo subjetivo, se alcanza a través de las autocomprensiones de los practicantes y, a la vez de la interpretación de otros, comprensión que se da en el marco de la historia, la tradición y la ideología.
Una mirada crítica cambia la relación más difundida entre los investigadores y docentes: los primeros producen el conocimiento, los segundos lo aplican.
La relación docente investigador en la Provincia de Buenos Aires.
Volvamos a una de las preguntas iniciales, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo?
Insaurralde (2002) indagó sobre el tratamiento que de la concepción docente-investigador y docente reflexivo se realiza en los documentos curriculares para la formación docente de grado de educación básica. Allí demostró que la inclusión de expresiones acuñadas en las perspectivas hermenéuticas y críticas, son vaciadas de su contenido original.
• El docente debe volverse reflexivo en la soledad del aula. (parece alejarlo del colectivo social al que pertenece)
• Denominan praxis a una relación entre la teoría y la práctica que constituye una visión aplicacionista de la teoría.
• Se busca generar una práctica investigativa crítica fuera de un proyecto emancipador.
• El docente debe reflexionar sobre la práctica docente en condiciones de creciente desprofesionalización. (deterioro salarial, ausencia de especialización y sobreempleo, flexibilización laboral, pseudo participación y pseudos autonomía.)
Las reforma educativa neoliberal en argentina, fue un proceso desde arriba, impulsado no sólo por el gobierno nacional sino también por los Organismos Internacionales. A diferencia del movimiento de los docentes-investigadores ingleses, de la década del sesenta, que fue un movimiento desde abajo. Las diferencias son enormes, basta contrastar la “dedicación exclusiva” que proponía Stenhouse, con la creciente desprofesionalización docente.
El vaciamiento del contenido originario de la expresión docente-investigador, la ausencia de mínimas condiciones que permitan entender la investigación-acción durante la formación de grado de los docentes y en el conjunto de las escuelas, la formación fragmentada que deriva de la lógica del Plan de estudios, configura un “pensamiento de la cotidianeidad”(Achilli, 1986. Barco, 1996, en Insaurralde, 2002). Cuyas características son:
• Imitación
• Analogía
• Pragmatismo
• Ultrageneralización
De esta manera la llamada reflexión investigativa queda atada a lo fenoménico, a la superficie externa de la escuela y del contexto social.
Coincidentemente las profesoras Vior y Brusilovski. analizando los documentos A14, sostienen:
La incorporación de la función de la investigación integrada a la docencia:
“reflexión y acción formarán parte de un mismo proceso”,
Requiere que se analicen varias cuestiones. Nos interesa prestar atención a la forma en que se utiliza la categoría “reflexión” y a los aspectos que se propone centrar la investigación.
Se limitan los objetivos de la investigación a la reflexión sistemática sobre lo cotidiano:
“tiene el propósito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis académico del docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión”
Y no hay referencia a la investigación sobre las disciplinas que se enseñan, lo cual podría contribuir al desarrollo de académico docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión.
Parece también conveniente revisar el sentido del concepto de “reflexión sobre la práctica”, en le contexto político y en el modo de su implementación en la formación de docentes. Las autoridades superiores fijan fechas para que las escuelas lleven a cabo “jornadas de reflexión” que, frecuentemente, se organizan con material “bajado”. La idea de reflexión, así aplicada, perdió su sentido original.

*Análisis del documento Transformación gradual y progresiva de la formación docente continua (A-14) de Agosto de 1997. Extraído de (Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.)
Por ultimo, el texto de Insaurralde nos permite distinguir con claridad los orígenes de conceptos teóricos que están presentes en los discursos oficiales, para problematizarlos y recuperar su sentido crítico. Coincidimos con Insaurralde cuando sostiene que la investigación-acción debe ser rescatada del discurso oficial, para resarcirla. Para ello, se deben recuperar los planteos iniciales, buscar que los docentes desarrollen sus propias herramientas de trabajo, para dejar de ser ejecutores de las desiciones tomadas por los llamados expertos, antiguos intelectuales críticos cooptados por el sistema y devenidos en una nueva generación de tecnócratas. Es necesario el compromiso de docentes e investigadores que en una relación colaborativa emprendan desde indagaciones en terreno y sus respectivos análisis, hasta proyectos de investigación participativa.

Bibliografía

Insaurralde M. (2003) “El docente-investigador: su historia, su presente ¿el futuro? En: SILVA TRIVIÑOS, A y otros (organizadores) “A formação do educador como pesquisador no Mercosul/Cone Sul” Porto Alegre: UFRGS Editora.

Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión” en Angulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez, (editores) (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal.

Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.