Cuando la Junta Militar cerró la Universidad Nacional de Luján

“La Universidad de Luján, cierra en primer lugar, por la participación de la comunidad. Luego, por la colaboración permanente de profesores, estudiantes y personal no docente animados por el impulso inicial. Y en tercer lugar, por la orientación de las carreras imbricadas en los requerimientos políticos, sociales y culturales de la región y alejados de la presunción solemne y academicista que ministros y militares conciben como único modelo universitario”
Emilio Mignone (rector normalizador de la U.N .Lu 1973-1976, su hija fue desaparecida en 1978 por la Junta Militar )

Introducción

En el siguiente escrito, y de forma muy sintética, pretendemos dar a conocer algunos datos amargos que nos dejó la violenta clausura de la Universidad Nacional de Luján por parte de la Junta Militar , a pesar de las voces de protesta que se levantaron por todo el país, la comunidad de Luján movilizada y las cartas de intelectuales (entre ellos, Borges y Sábato). Como era su costumbre, la Junta no dio marcha atrás en su medida, y Argentina marcó otro hito en la historia: cuando en el mundo se fomentaba la creación de casas de altos estudios, la Argentina fue pionera en cerrar una Universidad Nacional.
Teniendo en cuenta que todo proyecto educativo responde a un proyecto de país, y la gravedad del cierre tuvo repercusión a nivel mundial, no podemos realizar un análisis de dicha etapa sin tener en cuenta las condiciones político-socioeconómicas de los actores involucrados, ni olvidar la dimensión ideológica de todo proyecto. Por ello nos centraremos en el proyecto fundacional de la U.N .Lu.
De tal manera ofreceremos algunos elementos que nos permitan acercarnos al análisis de las dimensiones: histórica, política, económica, social e institucional de un hecho vergonzante para la cultura mundial: El cierre de la U.N .Lu.
A través de la recopilación de documentos oficiales, programas de carreras, materiales de estudio, entrevistas a docentes y alumnos, realizamos una caracterización de los periodos 1972-1976, y 1976-1980. Creemos conveniente realizar este recorte temporal porque partiremos de la siguiente hipótesis:
“El proyecto educativo de la etapa fundacional de la U.N .Lu tuvo una gran interrelación social (la interacción entre la Universidad y empresas, instituciones y organismos comunitarios para beneficiar a la comunidad con la transferencia de tecnología y servicios generados desde esta casa de estudios superiores) que no fue retomada en la misma medida tras la reapertura”
Cabe preguntarse si el olvido de estos proyectos educativos-comunitarios por parte de quienes tuvieron la responsabilidad de reabrir la U.N .Lu, fue a propósito o sólo un descuido.
Entre los proyectos de la etapa fundacional podemos mencionar que: la U.N .Lu fue la primer universidad en permitir el ingreso de personas mayores de 25 años que no pudieron culminar sus estudios secundarios, los ciclos comunes para familias de carreras, o los proyectos pioneros en tecnología educativa ( La U.N.Lu contaba con el primer laboratorio del país de educación a distancia). Las carreras eran en general de corta duración y con títulos intermedios que permitían ampliarlas. Estaban dirigidas a la satisfacción de las necesidades de la producción de los servicios, la administración pública y privada, y los medios de comunicación social. En definitiva, el proyecto fundacional trató de acercar a la universidad al pueblo, y de facilitar el acceso a los sectores más desprotegidos.
Reiteramos, ¿Fue este olvido adrede o involuntario? ¿Hubo una clara intención de borrar y desacreditar tales proyectos?

Fundamentación

La Universidad Nacional de Luján, fue fundada por la Ley 20031 del 20 de diciembre de 1972 y fue cerrada en 1980, caso único de las universidades del país; cuando la dictadura militar, decidió directamente su cierre además de la persecución, cesantía y hasta desaparición física de muchos alumnos y docentes. Este acto de lesa cultura fue reparado en un acto de estricta justicia con la sanción de la Ley 23044, que dispuso su reapertura, producida el 30 de julio de 1984.
La dictadura militar se ensañó con la educación, y no hay dudas de ello, pero creemos que el ataque a la U.N .Lu fue tan drástico porque representaba tres cuestiones básicas: participación, democracia y eficiencia en la distribución del conocimiento y en su puesta en marcha absolutamente vinculada con las necesidades de la sociedad.
La creación de la Universidad Nacional de Luján, respondió a un proyecto que se propuso vincular la acción académica al desarrollo regional. En este sentido, uno de los objetivos centrales fue atender las necesidades de la comunidad.
Pensamos que esto motivó su clausura.
En junio de 1973 Emilio Fermín Mignone fue designado rector-normalizador de la Universidad Nacional de Luján por el ex presidente de la Nación , Héctor J. Cámpora.
Mignone el 24 de marzo de 1976 renunció al rectorado como consecuencia del golpe militar -único rector, junto con Mauricio López, sobreviviente del primer grupo nombrado por Cámpora-, dejaba la universidad en marcha con casi 2.000 alumnos, dos centenares de profesores e investigadores, a punto de empezar el edificio en el extremo del Instituto Alvear, con cuatro centros regionales.
Cuando se cierra la universidad no sólo desaparecen su personería jurídica, sino también, muchos bienes materiales.

El saqueo de bienes

Cuando el coronel Jorge Alberto Maríncola entró al campus de la Universidad Nacional de Luján, le salió al paso el rector, Emilio Mignone. Pensando seguramente en “una cueva de subversivos”, lo primero que hizo el militar fue interrogar: “¿Dónde están las armas?”. “En la biblioteca”, respondió Mignone. Maríncola no captó la ironía y mandó a requisar la biblioteca. Sus soldados no encontraron nada. Nada más que libros
Es una anécdota que provoca risa, y es bueno que nos genere risa, porque significa que algo ha cambiado desde el arribo de la democracia. Esta anécdota narra el inicio de la intervención de la universidad en 1976. La U.N .Lu fue la única casa de estudios clausurada por la dictadura militar.
Se trató de una universidad en la que se formaron profesionales que no pensaban sustantivamente cómo irse del país, sino que tuvieron en cuenta cómo podían servir a un proyecto nacional. Por eso, fue una universidad particularmente cerrada y castigada en sus bienes, en sus recursos, en sus laboratorios, en sus profesionales, en su personal docente, en sus investigadores y en sus alumnos.
No todo aquello que le fue sacado le fue devuelto. Entre las cosas que se llevaron estaba el primer laboratorio del país de educación a distancia. Además de los bienes materiales que desaparecieron, los alumnos de la U.N .Lu tuvieron que soportar el desprestigio de la junta militar.
“El desprestigio público que sufrió la universidad fue muy grande. Para crear el clima propicio para cerrarla, el ministro de Educación (Llerena Amadeo) llegó a decir que la U.N .Lu no era una universidad, que era cualquier cosa. Esa campaña tuvo fuerte impacto sobre los docentes y graduados. A esto se agregó que, con la clausura, casi la mitad de nuestros alumnos no pudieron seguir estudiando, porque no podían viajar a otra universidad o porque, directamente, la carrera no se dictaba en otro lado.” Para colmo, a quienes continuaron sus estudios en la UBA , al graduarse les entregaron un diploma diferenciado, algo devaluado. “El título incluía una leyenda que aclaraba que ese estudiante había cursado un programa que no era de la UBA ” Osvaldo Arizio (Actual rector de la U.N .Lu)
Luego de la reapertura nunca se le restituyó la porción de presupuesto que le hubiese correspondido si sus puertas no hubieran sido forzosamente cerradas. Se llevaron: laboratorios, muebles, equipos. Se quemaron libros, se expulsaron profesionales, se cerraron grupos de investigación. Cercenaron acciones pioneras en educación que la UNLu desarrollaba: como el desarrollo de la tecnología de alimentos, la producción, la administración y comercialización, propiciando al mismo tiempo la transferencia rápida y efectiva de los conocimientos mediante el desarrollo de la tecnología educativa y la profundización de los conceptos de la educación a distancia y la universidad abierta, así como también la consideración de la problemática del desarrollo humano y social.
Lo que la dictadura interrumpió entonces, fue un proceso pedagógico innovador para la época, parte de una política universitaria que desde comienzos de los ’70, buscaba mayor vinculación con la región y el sector productivo.

Finalmente…La reparación Histórica

En 2007 El Senado de la Nación asignó hasta 50 millones de pesos a la Universidad Nacional de Luján al aprobar la Ley de Reparación Histórica, como compensación a los prejuicios provocados por el cierre de la institución durante la última Dictadura Militar
A partir de la sanción de la "Ley de Reparación Histórica de la UNLu " y su promulgación por parte del poder ejecutivo de la Nación, en la universidad se conformó una comisión ad -hoc del Consejo Superior conformada por todos los claustros que generó una comisión política para trabajar en un proyecto institucional para la universidad.
Sabemos que tanto los daños físicos como morales son irreparables, pero lograr que la comunidad no olvide el saqueo económico cultural al que fue sometido el país por parte de la Dictadura militar, es una tarea de todos. Nuestros hijos y nietos deben entender la historia reciente para no cometer los mismos errores, ni permitir el discurso fascista que tanto gusta agitarse de la mano del crecimiento de los índices de delincuencia. Quien quiera oír, que oiga.

Lic. Daniel Vásquez

Evaluación y fracaso escolar en la escuela secundaria.

Introducción

Nos proponemos analizar las concepciones sobre evaluación que poseen los docentes de las escuelas secundarias, no a través de los discursos (muy difundidos por los intelectuales de la educación y los organismos oficiales) sino a través de la practica, la propia evaluación escrita. Cabe aclarar, que son escasos los trabajos de investigación que analizan las correcciones de las pruebas de estudiantes secundarios. Ante nuestra pregunta ¿Como se evalúa en la escuela secundaria? Decidimos centrar nuestra atención en los resultados de investigación de evaluaciones en el nivel secundario de Capital Federal, ya que en la misma se aprecian las contradicciones entre teoría y práctica y llama a la reflexión del trabajo docente y de sus propias prácticas. Primero hablaremos del fracaso escolar y de la evaluación para luego analizar los conceptos propuestos por Marisa Macha, Edith Litwin, Angulo Rasco, Sacristán y Pérez Gómez.

¿Por qué fracaso escolar y escuela secundaria?

Cuando hablamos de evaluación y fracaso escolar en la escuela secundaria, comúnmente nos referimos desde dos dimensiones: una a nivel micro; las evaluaciones de los estudiantes en su situación escolar diaria, y otra a nivel macro: las evaluaciones regionales que nos aportan datos y de las que se infieren los niveles del fracaso escolar. Cifras que nos advierten, y llaman nuestra atención. A raíz de esto nos preguntamos, si siempre existió el fracaso escolar, ¿Por qué hablamos ahora de crisis en el sistema educativo?, teniendo en cuenta los niveles de fracaso escolar en épocas pasadas, podríamos sostener que la escuela secundaria siempre estuvo en crisis. Sin embargo, para analizar el nivel medio debemos tener en cuenta su dimensión histórica, A la Escuela Media se la pensó como el lugar indicado en donde se realizarían: la preparación para la continuación de estudios superiores; el desarrollo de competencias para la participación en la vida ciudadana; la capacitación para el mundo del trabajo y la producción, entre otras expectativas. Pero no fue pensada para todos, se descontaba que un gran porcentaje de jóvenes no concluirían sus estudios secundarios, por diversas cuestiones socio-ambientales. Históricamente la selectividad fue un rasgo que caracterizó a la escuela secundaria. Los mecanismos selectivos (pedagógicos y disciplinarios) de la escuela secundaria, permitieron y permiten naturalizar las diferencias entre los exitosos y los que fracasan.

La escuela secundaria, hoy se encuentra inmersa en una contradicción, la que genera la tensión entre el mandato selectivo que le fuera asignado en su creación, y el mandato de la retención, debido a la extensión de la obligatoriedad. En diciembre de 2006, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 dispuso la obligatoriedad de la educación secundaria. La ampliación de los años obligatorios no sólo genera nuevos desafíos. A partir de la ampliación de la matrícula de este nivel de enseñanza, esa escuela reservada para un sujeto ideal se ve confrontada a incluir a estudiantes no esperados: los jóvenes de los sectores subalternos que ingresan con expectativas de que los certificados escolares les sirvan de puente para lograr una mejor integración social y laboral.
Muchos estudios que sostienen que las trayectorias de los alumnos en este nivel, sus posibilidades de éxito o fracaso, estan fuertemente ligadas al nivel social de pertenencia: la mayoría de los alumnos que concurren a los establecimientos de nivel socioeconómico alto cursan en los tiempos previstos, mientras que en las escuelas de bajos recursos demoran más. Además existe una fuerte tendencia a adjudicar las responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el fracaso escolar a los propios jóvenes.
Conocemos trabajos de autores como Perrenoud, que sostenían que los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticas específicas, muchas veces, cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos, también lo hacen con sus alumnos, anticipando de esta manera, el destino escolar de los sujetos.
En un estudio de las calificaciones, que los docentes adjudican a sus alumnos, que Litwin realizó, demostró que existe una clara tendencia en la mayoría de los docentes por mantener los mismos porcentajes de aprobación o desaprobación de los estudiantes, independientemente de las diferencias de las cohortes. Por otra parte, algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participación en clase, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresión de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o dismmuyendo las calificaciones según los casos.

Teniendo en cuenta esto: ¿Cómo se construye el fracaso escolar en la escuela? Dicha problemática está en el centro de los trabajos de investigación educativa, no sólo a nivel nacional sino también en el plano internacional. Preocupa sobre todo lo que sucede en el interior de la escuela secundaria. Debido a que la escuela secundaria hoy en día es caracterizada por sus altos niveles de fracaso escolar, repitencia y deserción, en los resultados de los exámenes para el ingreso a la universidad o en las evaluaciones de la calidad, y que la identificación del éxito o el fracaso escolar se encuentra asociada a las técnicas de evaluación y la construcción de escalas jerárquicas al interior de la escuela.
Esto nos da la pauta para analizar un concepto clave: la evaluación. ¿Qué es la evaluación? ¿Qué se evalúa?

¿qué es evaluación?

La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes
Litwin sostiene que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción: reproducción de información, resolución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática, etcétera. Debemos cambiar el concepto de evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son momentos propicios para la evaluación

Para Rasco: Evaluación no es sólo calificación: Calificar es traducir a una escala, usualmente numérica, un juicio de valor. La escala no sólo traduce, sino que, permite cuantificar los criterios que subyacen a todo juicio. Pero no podemos traducir nada hasta que no tengamos datos de la realidad “evaluada”. Para ello necesitamos un instrumento (o una prueba) que nos proporcione datos a partir de los cuales situar su aprendizaje en la escala utilizada. La calificación es un concepto muy parecido al de cuantificación. Sostiene Rasco: “cuando sustituimos la evaluación por la calificación (…) estamos obviando la necesaria clarificación conceptual que toda calificación supone, centrándonos exclusivamente en la operación empírica” (Rasco, 1994)
La evaluación que se realiza normalmente en clase recibe numerosas críticas. Usualmente se considera que la evaluación es fundamentalmente un instrumento que sirve sobre todo al diagnóstico o la información. Y no se alude a la idea de continuidad o proceso. La evaluación no tiene carácter participativo en tanto:
• Es el profesor la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno.
• Se prioriza la información sobre el rendimiento del estudiante de manera observable fundamentalmente.
• La prueba se convierte en el instrumento por medio del cual se constata lo aprendido (o no) y deja ver en qué medida se ajusta a lo visto previo a esta instancia.
• El momento de la prueba es, entonces, el momento de transferir la información, no de elaborarla.
• Se evalúa básicamente para medir resultados expresados cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del estudiante, tanto cognitivo como meta cognitivo, con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento.

Marisa Macha realizó una investigación que se llevó a cabo dentro del área específica de la evaluación de aprendizajes y desde una perspectiva didáctica. La misma tuvo como objetivo dar respuesta a qué, cómo y para qué se evalúan contenidos y capacidades, avanzando además en qué y cómo se corrige y califica. La investigación, de naturaleza exploratoria y abordaje cualitativo, estudió los ítems de evaluación en pruebas escritas del nivel secundario en cuatro disciplinas: Lengua, Matemática, Geografía e Historia. La investigación fue motivada por la escasez de trabajos empíricos, no se conocen las características de la evaluación en las prácticas concretas. Para ello, se aproximó a las formas de evaluación que hoy son predominantes a través del análisis de los ítems en un instrumento específico, la prueba escrita, en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.
En tanto dispositivo escolar, la prueba escrita es una práctica exclusivamente de la escuela, en este caso relacionada con la evaluación, una práctica escolar clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto desde el aspecto pedagógico como administrativo. Macha llegó a la conclusión que “se desprende que la evaluación mediante la prueba escrita tiene como única finalidad la verificación de las respuestas para la toma de decisiones referidas a su aprobación o no. De esta finalidad devienen las siguientes características de la evaluación, que responden a la necesidad de acreditación, hecho que se confirma a través de una corrección verificadora y una calificación unilateral solamente y siempre” (Macha 2007). Las conclusiones de la investigación no fueron positivas, desde el punto de vista pedagógico. Del estudio de las prácticas de evaluación se desprenden cuatro categorías: La evaluación verificativa, evaluación unilateral, evaluación acrítica, y la evaluación restrictiva.

Antes de analizar las categorías presentes en el trabajo de investigación de Macha, haremos referencia a las diferencias entre evaluación formativa y sumativa que realizan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez.

Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, la evaluación con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso, se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación en la acción: planificación de una actividad o plan, realización, toma de conciencia de lo ocurrido, intervención posterior. Pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar cienos aspectos. Por tanto, es natural que esta evaluación se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como una indagación de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido.
Las llamadas pruebas formativas pueden localizar los errores y las dificultades de los alumnos en unidades de aprendizaje. Pruebas que puede elaborar cada profesor o el equipo que desarrolla una unidad concreta del curriculum. El carácter formativo de la, evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas,
La pretensión de la evaluación sumativa es, por el contrario, determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el éxito o el fracaso. Hace, referencia al juicio final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración terminal. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido, mirando desde el final de un proceso. Su preocupación es poder decir cuánto ha aprendido o progresado el alumno. Por eso su finalidad fundamental es la de servir a la selección y jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Ese carácter terminal suele expresarse en una apreciación cuantitativa del resultado apreciado (una nota en una escala numérica, un término que expresa graduación) o un juicio sobre si se alcanza o no el tope señalado por alguna norma.
Dentro de la evaluación sumativa podemos incluir a las categorías presentadas por Macha: la evaluación verificativa, la unilateral, la acritica y la restrictiva.

Evaluación verificativa
Este tipo de evaluación está centrada en constatar la adecuación (o no) de las respuestas de los alumnos con los objetivos planteados por el docente o institución.
La primera característica es que responde a prácticas de evaluación que nacieron en otros contextos, y, por ello, tienen una historicidad que es necesario conocer, dado que ella da cuenta de lo que se selecciona y prioriza cuando se evalúa actualmente, al menos mediante la prueba escrita. De esta manera, la importancia de su función de medición, que ha sobrevivido a esos contextos, es considerada como sinónimo de evaluación e, inclusive, de prueba escrita. Si bien es de esperar que se realice una evaluación verificativa en la prueba escrita, otro tipo de evaluación, la formativa, no estuvo presente. Esta podría haberse concretado a través de la forma de corrección y la devolución. Así, la función de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza se pierde en detrimento de la de medición, que es la que predomina.
Una segunda característica de la evaluación verificativa es que prioriza la uniformidad de respuestas desde el contenido a evaluar (y con frecuencia también desde la formulación requerida). La validación, a través de la corrección y calificación de (principalmente) respuestas unívocas, expresa la necesidad de una rápida identificación de la respuesta correcta y de una simplificación del proceso de evaluación. “Se ha observado que sólo casi el 6% del total de los ítems analizados son abiertos. Esto significa que el 94% corresponde a ítems que no favorecen la elaboración de las respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde claramente la respuesta está limitada tanto en el contenido como en la formulación) o el de ítems semi-abiertos (donde el contenido es cerrado, no así la formulación).” (Macha 2007) Con la incorporación de test o de pruebas “multiple choice” o elección múltiple y ciertas formas de exámenes escritos, que parecen estar directamente diseñadas para suprimir el pensamiento complejo y la creatividad, fomentando la reproducción y la memorización episódica, en lugar de la organización significativa e interrelacionada de los conceptos y los contenidos, e incluso, llevar a confusión e implantar esquematismos rígidos en la mente del alumnado
Evaluación unilateral
Las características de este tipo de evaluación tienen como denominador común la falta de participación del alumno en este proceso. Así, queda ajeno a él y su rol se limita a recibir la prueba con la calificación numérica. El proceso finaliza en este preciso momento, lo que lo vuelve arbitrario y, entonces, deja de lado la posibilidad de aprender de la instancia de comunicación de los resultados.
Edith Litwin destaca que con la devolución de la prueba, “Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento en el que no compararnos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocerla buena resolución —la del experto—, construyó su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades”. (Litwin 1998)
La evaluación unilateral muestra la ausencia de participación del alumno tanto en el momento de recolección de la información como en el de la corrección y la calificación Dado que no se comparten los criterios de evaluación ni la tabla de puntaje con los estudiantes, es difícil conocer la forma en que el docente decide la nota final. Con respecto a la calificación y su uso, al no incluir tablas de puntaje ni criterios, la calificación se vuelve arbitraria y definitoria, cerrando la posibilidad de reflexión por parte del alumno. De esta forma, promueve la idea de que los alumnos no tienen derecho a saber los motivos de las decisiones que ha tomado el docente sobre su producción.


Evaluación acrítica
Una evaluación de este tipo promueve la recuperación de contenidos ya elaborados. El estudiante se encuentra en una posición de pasividad, donde no hay una interacción con ni una interpelación a los contenidos, es decir, que no requiere una organización o re-organización de los conocimientos dados. Estos son adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son elaborados. El estudiante, de esta manera, aprende que el valor está en las fuentes, no en lo que él tiene para decir. Por ello, está presente la arbitrariedad también, dado que el alumno se limita a decir las ideas que el docente u otra fuente comunicaron. De esta forma, equipara al aprendizaje con la expresión verbal (de lo que el alumno ya sabe o no) y no con la comprensión. El punto de llegada (en referencia al momento de la prueba) es idéntico al punto de partida (en referencia al momento en que el alumno se enfrenta con el nuevo contenido).
Como sostiene Litwin: “En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza por la próxima situación de evaluación.” (Litwin 1998)
En segundo lugar, una evaluación acrítica fomenta la fragmentación del conocimiento. Tanto los tipos de ítems que se plantean, los conocimientos y las capacidades que se evalúan, así como la corrección y la calificación, dan cuenta de un aprendizaje fragmentado, que se asocia con la presentación de los contenidos a ser evaluados de manera aislada e inconexa. Hay ausencia de espacios para la relación y la re-organización del conocimiento.
El tipo de aprendizaje preeminente privilegia la acumulación, simplificación y fragmentación de los contenidos, los que, a su vez, tienen sólo un carácter disciplinar. De esta manera, estamos frente a una visión simplista del aprendizaje (tanto de datos, conceptos como de procedimientos), el cual es anterior al momento de la prueba y resulta superficial, sin efectos duraderos, y, por lo tanto, fácilmente olvidable

Evaluación restringida

Este tipo de evaluación se caracteriza por la escasa variedad de alternativas que emplea a la hora de elegir qué y cómo evaluar. Dicho de otra forma, se privilegian similares tipos de contenidos, capacidades e ítems de evaluación en las pruebas. En primer lugar, prioriza la evaluación de ciertos conocimientos solamente: conocimientos declarativos en el área de Sociales, de técnicas (manejo y aplicación de normas y reglas) y de conceptos en Lengua, y de técnicas en Matemática. Cuando se evalúan sólo ciertos conocimientos en cada disciplina, se valida el conocimiento dado, sea el que proviene del docente o del libro de texto u otra fuente ‘autorizada’ de conocimiento o de la aplicación de una técnica ya vista. Se privilegió la evaluación de saberes referidos a:
- un “saber decir” en las disciplinas Historia, Geografía y Lengua.
- un “saber hacer” ejercicios en Matemática y Lengua.
Con respecto al primero, se busca que los alumnos sepan identificar, describir, clasificar y se vuelve una evaluación de información verbal. Acerca del segundo, se requiere un saber resolver técnicas (cálculos y análisis sintáctico) y enunciar nociones gramaticales. Son conocimientos de tipo mecánico y descontextualizado. En segundo lugar, una evaluación restringida considera los conocimientos disciplinares solamente. La selección se concentra en una visión fragmentada del conocimiento, no en una visión que propugne una formación integral. A modo de ejemplo: “La escritura en la prueba escrita es el medio por el cual los alumnos expresan sus conocimientos. El aprendizaje de la escritura en general y de las reglas de ortografía en particular está previsto en las clases de Lengua (en este caso la corrección es disciplinar), por lo que en todas las disciplinas se atiende a cuestiones estrictamente disciplinares. Así, estos aspectos referidos a la forma de expresarse de calidad, la organización de la información, ortografía, entre otras, pasan inadvertidos. El estilo de redacción, la claridad, la organización de las ideas no tienen peso en el momento de la corrección, lo que desplaza la posibilidad de desarrollar y evaluar competencias. Por todo ello, nos planteamos la necesidad de la intervención sistemática de los docentes en esta cuestión, dado que tanto la ortografía como el estilo del lenguaje son y serán necesidades básicas para todos los alumnos a lo largo de su recorrido escolar y académico-profesional” (Macha, 2007).
Los discursos de los documentos curriculares y de los especialistas de la comunidad educativa no parecen tener su correlato en las prácticas de evaluación en la escuela secundaria, al menos en la prueba escrita donde la función de la evaluación es claramente la de control de aciertos y errores y de selección de aquellos alumnos que están en condiciones de seguir avanzando en el sistema educativo. Por otra parte, la falta de tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así como también la búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede inclinarlos hacia una forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas, consignas e ítems.


Para finalizar mencionaremos una frase de Gimeno Sacristán: “En la educación obligatoria se ha de priorizar más el conocimiento del sujeto y sus procesos que la constatación de si ha conseguido un nivel determinado. Y no perder de vista que el éxito escolar no implica el éxito educativo”


Lic. Daniel Vásquez




Bibliografía

Angulo Rasco, J. F. “¿A qué llamamos evaluación?”. En: Angulo Rasco, J. F. y Blanco, N. (Comp.) Teoría y Desarrollo del Curriculum, Aljibe, Málaga, 1994.

Ferreira, Horacio. “Transformación de la educación media en la Argentina. Tensiones y conflictos en el diseño e implementación en la Provincia de Córdoba Argentina.” Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006, citado en “Educación media en Argentina: ¿el problema de los problemas...?” H. A. Ferreyra, y otros, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Consultado en dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=VOLUMEN&revista_busqueda=7466&clave...45 - 69k

Edith Litwin. “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos, Buenos Aires, 1998

Marisa Macha. “La evaluación en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires: una mirada sobre qué y cómo se evalúa a través de la prueba escrita”. 2007. Consultado en www.cibadist.edu.ar/sitio1/sala/evaluacion.pdf

¿Quien fracasa cuando hay fracaso escolar? Gimeno Sacristán. Conferencia. Consultado en www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf


Gimeno Sacristán, Pérez Gómez Ángel, “Comprender y transformar la enseñanza” Ediciones Morata. Consultado en
http://puerto.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Jose%20Gimeno%20Sacristan.pdf

Sobre la violencia escolar.

Parece que los hechos de violencia nos toman por sorpresa, “No son chicos violentos”, “Nunca tuvimos problemas así”, escuchamos decir en las escuelas; cuando el tema sale a flote, todos los años, casi inevitablemente.
Teniendo en cuenta que la escuela es considerada la arena donde se estructuran subjetividades, se reproducen significaciones y específicamente, se dirime la relación entre “saber y poder”. Y que los procesos de enseñanza y aprendizaje (decimos procesos, porque son dos los sujetos que se interrelacionan, el que enseña y el que aprende, y es saludable que no sea siempre en ese orden: docente-alumno, todos tenemos algo que enseñar, y algo que aprender) pueden abordarse desde una relación dialógica, entre sujetos: directivos, docentes, alumnos, que piensan, sienten y conviven en un sitio diariamente. Que deben dialogar, discutir y respetarse en tanto sujetos únicos, en un ambiente democrático; o por el contrario, puede establecerse una relación verticalista y autoritaria, sin lugar para el disenso. Desde esta perspectiva se tiende a considerar al alumno como tabula rasa, sin nada en la cabeza, que debe ser llenada por la única palabra autorizada: la del docente (independientemente del nivel educativo, sucede en el primario, secundario y hasta en el universitario).
Creemos conveniente decir que la violencia escolar no comienza ni termina en los nudillos del adolescente. Violencia también es discriminar, mitificar, estereotipar, excluir; violencia es la imposibilidad de tomar la palabra… “Violencia es mentir” grita un paredón escolar.
No hay peor estereotipo que aquel que se mueve, que escapa a los esquemas rígidos, configurados por la experiencia. Y eso molesta mucho, porque cuestiona nuestro automático pensar cotidiano, y se transforma en un problema con tres posibles soluciones:
1. Cuestionarlo: replantear su validez y utilidad, de ese mecanismo de ahorro de pensamiento llamado estereotipo.
2. Ignorarlo: no sólo al estereotipo, sino también a toda la situación que amenaza nuestros esquemas.
3. Por último, y quizás la más común, Aceptarlo, como una excepción, la que confirma la regla.
Recuerdo las palabras que una docente me dijo cuando promediaba mis estudios secundarios, a modo de sugerencia profética: “¿Por qué en lugar de estar acá no te vas a la cancha?” (Sic).
Para ella, mi lugar natural estaba en las tribunas de una cancha de fútbol, y no en ese pupitre del fondo, de aquel triste establecimiento, del conurbano bonaerense.
Muchos autores, sostienen que la cultura escolar contribuye en la construcción de identidades ciudadanas y en la definición de un futuro posible para quienes son considerados, de antemano, excluidos del modelo social y político. ¿Era esa la intención de la docente?, ¿Qué mandato implícito estaba cumpliendo?, ¿Lo hacía a modo personal, porque mi presencia en ese aula era injustificada? Pensamos, sin embargo, que esta problemática tiene fuertes raíces en las diferentes dimensiones de la sociedad, o como sostiene Tadeo Da Silva: “El prejuicio y la discriminación no constituyen una patología individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que están profundamente arraigadas en la historia y el tejido social”
Por tal motivo no podemos buscar soluciones específicas, para casos particulares, porque estaremos corriendo detrás, de una problemática en la que perdemos todos.
Entonces ¿Qué hacer?...
En primer lugar, no debemos negar la problemática; considerando también violencia a ciertas actitudes de nuestro accionar cotidiano (no puede exigir respeto quien no lo imparte).
Aunque no nos guste, los paredones y rejas de las escuelas no evitan que sea atravesada por la realidad y sus problemáticas. Desde las instituciones, generalmente se intenta ocultar, negar las situaciones de violencia, o aceptar que el problema existe, pero existe afuera: se dice “Si sucedió en la vereda de la escuela no es violencia escolar”, sabemos que los límites espaciales cobran mucha importancia dentro de la burocracia institucional, no sólo local sino también ministerial; pero esto no debe negar nuestros sentimientos de empatía, lo primordial es preocuparnos tanto por la víctima como por el victimario, en una situación de violencia.
Además, creemos conveniente el desarrollo de talleres que fomenten el trabajo en grupo, donde se discutan temas tales como: la convivencia, el respeto, la violencia (porque lo que para unos chicos es violencia, para otros no lo es) pero esto no tiene que limitarse a una materia, todos los docentes de la institución deben tomarse un tiempo para hablar y conocer al grupo, desde el primer día de clase; y si es posible preguntar por los objetivos inmediatos que tiene el curso, para de esta manera unificar fuerzas en pos de un fin común. Canalizando de manera positiva, energías, deseos y expectativas.
Generalmente los hechos de violencia física no ocurren en la primera semana de clases, y es cuando más espacio tenemos para actuar en la prevención.
¿Qué buscamos con este artículo? Que analicemos nuestro accionar cotidiano, que respetemos el vínculo pedagógico que se establece en las aulas. Nuestros niños y adolescentes merecen nuestro resguardo, porque no debemos olvidar que somos adultos con una personalidad constituida, que cargamos con muchas crisis sobre nuestras espaldas, y aunque parezcan intratables, bravíos y extraños nuestros alumnos, son ellos los que más necesitan de nosotros, a ellos les duele mucho más el mundo, afortunadamente, todavía no se les han formado callos en el alma (esa dureza, que se empecina en volvernos insensibles ante el sufrimiento del otro).
No neguemos la problemática y comencemos a actuar, existe mucho trabajo para los gabinetes, centros de orientación pedagógica o cualquier dispositivo institucional que se implemente para tratar tales problemáticas, desde miradas multidimensionales.
Es hora de llamar al diálogo, de respetar, de ayudar y amparar a nuestros alumnos.




Daniel Vásquez
Licenciado en Ciencias de la Educación