Licenciatura en Ciencias de la Educación UNLu

SE REABRE LA INSCRIPCIÓN para la carrera

2010-02-10T21:44:00.002-03:00

PROFESORADO EN ENSEÑANZA
MEDIA DE ADULTOS
CICLO 2010

una carrera de grado universitario
para docentes de educación media

Universidad Nacional de Luján- Centro Regional San Miguel

TITULO:
Profesor en Enseñanza Media de Adultos

RECONOCIMIENTO DEL TÍTULO EN LA PROVINCIA Y EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES: Puntaje a los que tienen título docente y condición docente para profesionales y técnicos

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Contribuir al mejoramiento de la práctica educativa en el nivel medio de adultos mediante la formación de docentes con capacitación específica, válida para desempeñarse en ese nivel y modalidad educativa.

REQUISITOS DE INGRESO
Poseer un título de nivel terciario, universitario o no universitario, de una duración no inferior a 3 años y/o 1800 horas reloj, habilitante para ejercer la docencia en el nivel de educación secundaria.
Ejercer la docencia en secundario de adultos.

SE DICTARÁ
Martes y jueves entre 15 y 19 hs., en el Centro Regional San Miguel

INFORMES
Coordinación de la carrera coor-pema@mail.unlu.edu.ar
Centro Regional San Miguel, Oficina de Alumnos: de lunes a viernes de 8 a 20 hs personalmente o por teléfono al 4664-6842/7843/4451-6137

INSCRIPCIÓN de lunes a viernes de 9 a 18 hs
en el Centro Regional San Miguel. Farias 1590 (esq. Mitre) - San Miguel

Por tratarse de una carrera de grado de la universidad
no se cobran aranceles

Concursos docentes

2010-02-07T13:25:00.001-03:00

EL DEPARTAMENTO DE EDUCACION
LLAMA A CONCURSO para cubrir DOS cargos de conservación:
Ayudante de segunda
(Disp. CDDE Nº 195/09)

DIVISIÓN: SOCIO-HISTÓRICO-POLITICA
AREA: Historia Social de la Educación
Asignatura: Historia Social de la Educación II

Perfil 1
Requisitos:
- Ser estudiante de la Carrera de Ciencias de la Educación.
- Tener aprobada la asignatura Historia Social de la Educación II.
- Poseer conocimientos sólidos de programación HTML, diseño de página web y de programas FTP que permitan su publicación.

Actividades para las que concursa:

- Alumno ayudante para cubrir tareas de acompañamiento en docencia, investigación y extensión, en especial en el mantenimiento y actualización de las páginas web del Proyecto Histelea, del Museo Virtual de las Escuelas y del Proyecto RELEE.

Perfil 2
Requisitos:
- Ser estudiante de la Carrera de Ciencias de la Educación.
- Tener aprobada la asignatura Historia Social de la Educación II.
- Conocimientos de computación y disponibilidad de traslado a la Ciudad de Buenos Aires

Actividades para las que concursa:

-Alumno ayudante para cubrir tareas de acompañamiento en docencia, investigación y extensión, en especial en el mantenimiento y actualización del Museo de las Escuelas, en tareas en el Fondo Bibliográfico Maestro Luis Iglesias y en el Centro de Documentación sobre Alfabetización de Adultos.

INFORMES:
El Reglamento de Concursos será entregado en la Secretaría Académica del Dpto. de Educación en el momento de la inscripción al concurso.
Informes: de lunes a viernes de 10.00 a 14.00
Teléfonos:(02323)422485/423171/423979 internos 293 y 297. El instructivo para la presentación de C. Vitae podrá solicitarse vía e- mail a saaeduc@unlu.edu.ar

INSCRIPCION: Desde el 15 al 19 de febrero de 2010 en la Secretaría Académica del Dpto. de Educación. De 10.00 a 14.00

Traer: D.N.I, original Y TRES COPIAS; currículum vitae, ORIGINAL y TRES COPIAS; certificado de Asignaturas aprobadas.

La INSCRIPCION ES PERSONAL

Repudio a Posse.

2009-12-16T22:09:00.000-03:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

Declaración del Consejo Directivo del Departamento de Educación

Los miembros del Consejo Directivo Departamental de Educación, en representación de los claustros de Profesores, Auxiliares y Estudiantes, manifestamos nuestro más enérgico repudio al nombramiento de Abel Posse como Ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Como integrantes de la Universidad pública asumimos la responsabilidad de denunciar, ante la comunidad universitaria y la opinión pública este hecho que nos retrotrae a lo más profundo de la barbarie represiva y al oscurantismo soberbio e ignorante y profundamente peligroso. En el mismo sentido, solicitamos que el Honorable Consejo Superior haga suya esta manifestación de repudio y tal como lo han hecho otras instituciones educativas, sociales y de derechos humanos, formule el pedido de su inmediata renuncia.

Consejo Directivo del Departamento de Educación.

Resultados provisorios, listas de estudiantes de la UNLu

2009-11-10T20:59:00.006-03:00

Resultados provisorios.

Faltan escrutar mesas.

ÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍ
Universidad Nacional de Lujan
INSTANCIA: CDDE -CONSEJO DIRECTIVO EDUCACION Claustro: ES -ESTUDIANTES
ÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍ

Conseguirían representantes estudiantiles en el Consejo Directivo Departamental de Educación las listas 110, 107 y 188

Listas de Estudiantes: votos
110: 1706
107: 1311
188: 1243
105: 536
109: 535
101: 399

ÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍ
Universidad Nacional de Lujan
INSTANCIA: CS -CONSEJO SUPERIOR Claustro: ES -ESTUDIANTES
ÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍ

Listas: Votos

110:1705

107: 1311

188: 1246

109: 637

105: 537

todos los datos en: http://www.unlu.edu.ar/v1-5-v2-0-v3-elecciones-unlu-2009.html

Elecciones Generales en la UNLu

2009-11-06T23:11:00.004-03:00

Las elecciones generales del pasado miércoles 4 de noviembre de 2009 dejaron el siguiente resultado provisorio:

Estudiantes:

1 - Lista 110
2 - Lista 107
3 - Lista 188
4 - Lista 109
5 - Lista 105
6 - Lista 102

Rectorado

1 - Cansanello - Bacarini
2 - Momo - Tregoning
3 - Arizio - FLiess

Departamento Ciencias Sociales

1 - Rey - Gejo
2 - Molinari - Pich

Departamento de Educación

1 - Cabrera - Pascuale
2 - Burgos - Martinelli

CEPEMA

2009-10-21T19:34:00.000-03:00

Queremos difundir la irregular situación en la que se encuentra el Centro de Estudiantes de Enseñanza Media de Adultos de la U.N.Lu.

En diciembre de 2007 se llevó a cabo una asamblea de estudiantes del PEMA para formar la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes (CEPEMA), ya que no existía otra herramienta de organización estudiantil, y quedó conformada de la siguiente manera: Presidente: Rubén Darío VIVA, Secretario General: Susana BESADA, Secretario de Actas: Dino ROSSI, Secretaria de Asuntos Académicos: Eva LINZALATA, Secretaria de Prensa: Vanina RAMÍREZ
Los estudiantes que acompañan con sus firmas las notas anexadas a la presente, vemos con preocupación la ausencia de nuestros representantes elegidos en la asamblea de 2007. Desde el año 2008 y lo que va del 2009 no se han realizado elecciones en el Centro de Estudiantes del PEMA. También ha sido notoria la ausencia de los integrantes de la actual Comisión Directiva durante las cursadas del presente año. Quienes ingresamos a partir de 2008, no conocemos a la comisión directiva.
Además, el Centro de Estudiantes del PEMA no posee un espacio físico en la sede San Miguel para que los estudiantes puedan realizar reclamos. En general, las Comisiones Directivas de los Centros de Estudiantes se renuevan cada año (en carreras de 5 años) y resulta paradójico que en una carrera de dos años y medio, la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes del PEMA extienda su mandato por dos años.
Otro dato irregular fue enterarnos que nuestro Presidente, el Lic. Rubén Darío Viva, es paralelamente Secretario General del Centro de Estudiantes de la carrera de Licenciatura en Comercio Internacional, Licenciatura en Administració n, y Ciclo de Contador Publico, en la U.N .Lu. Dato que nos llenó de asombro ¿Es ético ser representante estudiantil en dos centros de estudiantes de la misma universidad? ¿Será por ello la inactividad de la Comisión Directiva del CEPEMA?
Hemos solicitamos a la comisión directiva del CEPEMA, por escrito que:

· Se convoque de manera urgente a elecciones en el Centro de Estudiantes del Profesorado de Educación Media de Adultos.
· Se publique el cronograma eleccionario.
· La realización de reuniones de la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes, y su difusión en las cursadas, para que todo estudiante pueda participar.

Y recibimos un mail como respuesta con fecha 20/10/2009 que dice:

1. No hacer lugar a lo solicitado, dado que por Estatuto, la presente Comisión Directiva culmina su mandato de dos (2) años, el 03/04/2010, el cual comenzó a regir a partir del 03/04/2008, fecha de oficializació n como Centro de Estudiantes de la Carrera del Profesorado en Enseñanza Media de Adultos, por parte del Honorable Consejo Superior, mediante Res. Nº 101/08.
2. Por otro lado, si los estudiantes desean participar de las reuniones del Centro de Estudiantes, deberán solicitarlo por nota dirigida a esta Comisión Directiva, la cual lo considerara pertinente o no.
3. Y por ultimo, en referencia a los considerandos de la Nota , no compartimos su parecer, pero los respetamos, dado que este centro, desde su creación, siempre estuvo abierto a la Comunidad Universitaria.

Ante lo cual decidimos difundir por todos los medios la irregular situación de nuestro Centro de Estudiantes.
Teniendo en cuenta que los estudiantes de la Universidad Nacional de Luján tenemos el derecho de elegir autoridades en las comisiones directivas de los Centros de Estudiantes, que tenemos derecho a informarnos a través de nuestros representantes y a exigir su presencia regularmente. Es nuestra obligación hacer conocer nuestro malestar por la actual situación del CEPEMA. No permitiremos que se siga debilitando una importante herramienta de lucha y organización estudiantil.
Ponemos en conocimiento nuestra situación. Sin más, saludamos atentamente.

Lic. Daniel Vásquez legajo: 111826, Dr. José Abbate legajo: 110265, Prof. Elizabet Casanova legajo: 111095, Lic. Laura Liendro legajo: 111093, Tec. Silvia Cisneros legajo: 111152, Prof. Patricia Gomez legajo: 105434, Prof. Souto Lidia legajo: 111092, Prof. Gerez Norma legajo: 105431.

Estudiantes del Profesorado en Enseñanza Media de Adultos de la U.N.Lu

Inscripción al PEMA

2009-10-06T10:02:00.002-03:00

Universidad Nacional de Luján- Centro Regional San Miguel

PROFESORADO EN ENSEÑANZA MEDIA DE ADULTOS

una carrera de grado universitario
para docentes de educación media

TITULO:
Profesor en Enseñanza Media de Adultos

RECONOCIMIENTO DEL TÍTULO:
Validez nacional otorgada por el Ministerio de Educación
Puntaje a los que tienen título docente y condición docente para profesionales y técnicos, otorgados por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Contribuir al mejoramiento de la práctica educativa en el nivel medio de adultos mediante la formación de docentes con capacitación específica, válida para desempeñarse en ese nivel y modalidad educativa.

REQUISITOS DE INGRESO
Poseer un título de nivel terciario, universitario o no universitario, de una duración no inferior a 3 años y/o 1800 horas reloj, habilitante para ejercer la docencia en el nivel de educación secundaria.

DURACIÓN:
5 cuatrimestres

SE DICTARÁ
Martes y jueves entre 15 y 19 hs., en el Centro Regional San Miguel

INFORMES
Coordinación de la carrera coor-pema@unlu.edu.ar y www.pema.unlu.edu.ar
Centro Regional San Miguel, Oficina de Alumnos: de lunes a viernes de 8 a 20 hs personalmente o por teléfono al 4664-6842/7843/4451-6137

INSCRIPCIÓN
Del 5 de octubre al 13 de noviembre, en el Centro Regional San Miguel. Farias 1590 (esq. Mitre) - San Miguel – Prov. de Buenos Aires a dos cuadras de la estación San Miguel FFCC San Martín
Tel.: (011) 4664-6842/7843/4451-6137

Por tratarse de una carrera de grado de la universidad
no se cobran aranceles

II encuentro de Educación Media de Adultos

2009-09-11T19:41:00.003-03:00

Con el propósito de construir redes de intercambio entre docentes e investigadores, el 6 de noviembre en la Universidad Nacional de Luján, Sede San Miguel, se llevará a cabo el Segundo Encuentro de Educación Media de Adultos

Este Encuentro está destinado a estudiantes, directivos, docentes e investigadores que trabajen en el campo de la educación media de adultos.

ver afiche: http://www.pema.unlu.edu.ar/vs/popPEMAprint.html

más información: http://www.pema.unlu.edu.ar/

Inscripción: coor-pema@unlu.edu.ar

Recordemos al prócer

2009-08-17T13:50:00.001-03:00

Comúnmente se llama al general San Martín “El padre de la patria”, concepto que se aplica perfectamente en una sociedad tradicionalmente patriarcal, pero creo que el término cobra otra dimensión cuando nos detenemos a pensar en las injusticias que debió vivir el prócer. Son comunes las analogías entre la sociedad y la familia (y muy criticables, por cierto) pero me tomo una licencia para contribuir al debate.
San Martín fue el “Padre de la patria” porque encabezó epopeyas para liberar estas tierras del poder imperial. ¿Quién no está dispuesto a dar todo por sus hijos?
Porque nunca uso su espada para derramar la sangre de sus compatriotas. No es de buen padre tomar partido por alguno de sus hijos. Aunque muchos lo hagan.
Porque ya anciano, se ofreció a combatir cuando la patria entró en guerra con fuerzas extranjeras. ¿Cuántas veces se olvidan las diferencias en la familia ante una situación de agresión externa?
Y sin embargo, como a un padre ¿?, lo condenamos al ostracismo, a la soledad del exilio y a la pobreza. Pensemos en los ancianos amontonados en el olvido de los geriátricos.
¿Cómo explicar tamaña injusticia?
Nos queda como consuelo que el fue un hombre con principios e ideales, un grande en una nación de dirigentes enanos, oportunistas y mezquinos.
San Martín es el padre de la patria, no seamos hijos sin memoria.

Lic. Daniel Vásquez

Curso de Formación Pedagógica

2009-08-08T19:43:00.001-03:00

“Las prácticas del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas”

La División Pedagogía Universitaria del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján organiza el Curso de Formación Pedagógica “Las prácticas del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas”, destinado a profesores de escuela media/polimodal, profesores de institutos de formación docente, estudiantes avanzados UNLu y de institutos de formación docente. El mismo tendrá un total de 96 horas de clase, divididas en teórico-prácticas (cuatro horas semanales presenciales) y de trabajo de campo o domiciliario, y otorgará un puntaje de 0,48.
Se llevará a cabo en la Sede Central UNLu los miércoles de 13 a 17, a partir del 19 de agosto, y sus docentes responsables serán María Adelaida Benvegnú, María Ignacia Dorronzoro y Ana María Espinoza.

La inscripción cerrará el 15 de agosto, y puede realizarse por e-mail a cursopracticas.lenguaje@gmail.com ó personalmente en el Departamento de Educación.

Contra el golpe

2009-07-31T22:53:00.003-03:00

Para adherir: EDUCADORES CONTRA EL GOLPE EN HONDURAS

Los educadores abajo firmantes nos manifestamos terminantemente en contra del Golpe de Estado perpetrado contra el legítimo Gobierno Democrático de la República de Honduras y exigimos el retorno inmediato del presidente Manuel Zelaya al gobierno de su país.
Manifestamos también no reconocer en absoluto ni al gobierno de facto ni a las personas o instituciones que le secundan.
Manifestamos no tener intención de compartir proyectos ni diálogos educativos con ese país hasta tanto se resuelva la crisis institucional.
Manifestamos que este atentado al orden civil nos compete en tanto amenaza regional.
Manifestamos repudiar cualquier forma en la que se falte al derecho de representación de los pueblos.
Reclamamos el retorno INMEDIATO al respeto de las Garantías Cívicas y los Derechos Humanos.
Reclamamos libertad de expresión para la gente que hoy está siendo perseguida en territorio hondureño.
Repudiamos la represión que hemos visto se ha llevado adelante en el hermano país de Honduras.
Represión que sabemos que los medios de comunicación locales están negando, mientras transmiten cosas que no se refieren a la realidad que hoy se vive en las calles.
El aislamiento en que los golpistas han puesto a Honduras no será de sólo 6 meses como miente el usurpador.
La Comunidad Internacional no apoyará esta barbarie que retrasa y retrotrae al contienente al siglo pasado.
Por el progreso y la integración de la región, por el derecho de los pueblos a manifestarse en las urnas, es que los educadores argentinos invitamos a que se sumen docentes de todos los rincones de la tierra a condenar este atropello.
Reclamamos PAZ y respeto a las instituciones. ¡DICTADURAS NUNCA MÁS!
PARA ADHERIR: envíe su correo de adhesión a educadorescontraelgolpe@yahoo.com.ar agregue su nombre al final de la lista y reenvíe este correo a todos los docentes de su lista de contactos

Alberto Sileoni. Ministro de Educación de la Nación Argentina

Roxana Perazza. Buenos Aires, Argentina

Néstor Abramovich. Buenos Aires, Argentina

Pablo Imen. Buenos Aires, Argentina

Flora Hillert. Buenos Aires, Argentina

Julieta Imberti. Buenos Aires, Argentina

Pablo Pineau. Buenos Aires, ArgentinaCarina Kaplan. Buenos Aires, Argentina

Gustavo Fischman. Arizona, EUA

Ruben Cucuzza. Luján, PBA, Argentina

Lucía di Pietro. Neuquén, Argentina

Eduardo Rosenzvaig. Buenos Aires, Argentina

Mónica Pini. San Martín, PBA, Argentina

Alejandro Cattaruzza. Buenos Aires, Argentina

Maria Delicia Antelo Prov, Buenos Aires, Argentina

Lía Lara, Bs.As.,Argerntina

Di mario María Cristina

Rita Domínguez, Buenos Aires, Argentina

Marcela Betelu, Buenos Aires, Argentina

María Inés Vega, Buenos Aires, Argentina

Luis Francisco Mounier , Buenos Aires, Argentina

Claudia Alejandra Rodríguez , Buenos Aires , Argentina

Héctor KASEM, Buenos Aires, Argentina

Daniel Vásquez, Buenos Aires, Argentina

Encuentro RedDHIE

2009-07-20T19:46:00.006-03:00

XI ENCUENTRO NACIONAL de la Red DHIE
“A diez años del primer Encuentro Nacional: revisión crítica y prospectiva…”
IV ENCUENTRO NACIONAL DEL COLECTIVO ARGENTINO
DE EDUCADORES/AS QUE HACEN INVESTIGACION DESDE LAS ESCUELAS
“Preparatorio para el VI Encuentro Iberoamericano, Argentina 2011…”
Ciudad de Santa Fe, 9 y 10 de Octubre de 2009

Organiza y Convoca:
Colectivo Argentino de Educadores/as que Hacen Investigación desde la Escuela
Redes y organizaciones coordinadoras: Red DHIE, Red IPARC, Red DRIA, Red ORES, IFIPRACD, ECERA, Red de Formación
Docente y Narrativas (Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente – LPP), REDISP, REDINE, AGCEJ, Unidad de
Investigación "Educación, Actores Sociales y Contexto Regional" (FHyCS-UNJu)

Auspician:
Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE
Ministerio de Educación Santa Fe (Resol. e/t)
Sede del Encuentro:
Instituto Superior de Profesorado N° 8 “A. Guillerm o Brown” – 25 de Mayo 3762 y
AMSAFE Provincial – Rivadavia 3279

SE INVITA A PARTICIPAR
A miembros de las diferentes organizaciones que constituyen el Colectivo Argentino de Educadores/as que hacen Investigacion desde las Escuelas. A Docentes y Directivos de los diferentes niveles y modalidades del sistema, Estudiantes del profesorado, Dirigentes gremiales y Militantes de movimientos sociales, que estén interesados en la problemática de la investigación educativa realizada por los propios educadores.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ENCUENTRO
Este Encuentro está pensado como una instancia donde, por un lado, se haga realidad el compromiso asumido como Colectivo Argentino de garantizar, al menos una vez por año el encuentro para interactuar entre pares e intercambiar las producciones realizadas en el proceso del trabajo docente. Por otro lado, este encuentro en particular, tiene el agregado de constituirse en una instancia de reflexión colectiva y revisión crítica acerca de los 10 años transcurridos
desde aquel primer encuentro inaugural en 1999 de la Red DHIE. Esta instancia es considerada como desafío para pensar en posibles alternativas para la relación formación docente/investigación educativa. Un espacio y un tiempo para revisar lo andado, para resignificar las prácticas y para seguir pensado en formas de incidencia sobre las políticas
públicas, pujando para exigir que estas, definitivamente, favorezcan los procesos de emancipación de los sectores populares.

Por lo expresado, la idea central de este encuentro es generar una instancia presencial para el intercambio de opiniones y experiencias que contribuyan a consolidar el proceso de formación entre pares iniciado desde la conformación de las distintas redes. Se procura avanzar en la definición de acuerdos y compromisos entre las distintas redes y organizaciones de educadores que se multiplican por el país. En este sentido la idea es, por un lado, avanzar en mayores niveles de articulación entre las experiencias que se vienen desarrollando y, por otro, aportar al movimiento pedagógico latinoamericano definiendo los compromisos para la organización del próximo Encuentro Iberoamericano que se realizará en la Argentina en el año 2011.
Modalidad de Trabajo Como modalidad de trabajo de este encuentro se define que, a la tradicional instancia de presentación de trabajos por comisiones que viene realizándose sistemáticamente en todos los encuentros, en este (a 10 años…), se incorporen
mesas redondas y debate acerca de la construcción de este movimiento, en el marco de los desafíos que se avecinan, teniendo como horizonte la construcción de modelos alternativos para la formación de educadores/as, la investigación educativa y el trabajo en redes.
A su vez, en esta oportunidad también se suma el desafío de pensar juntos el próximo Encuentro Iberoamericano a realizarse en la Argentina en el año 2011. En este sentido, el Encuentro tiene las características de Preparatorio para el Iberoamericano y por ello participarán representantes de las diferentes redes de los países hermanos.

Ejes temáticos y modalidad de participación
Los interesados podrán participar en carácter de “asistentes” o “ponentes”. En este segundo caso, se aclara que la convocatoria para presentar trabajos está organizada por dos ejes estructurantes que se han definido a partir de los debates que hoy ocupan al Colectivo Argentino y generan el desafío de avanzar en estos sentidos:
Investigación en o desde la escuela
Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar
Las siguientes son orientaciones a ser tenidas en cuenta al momento de la escritura del trabajo y se proponen como una manera de promover el debate que se espera llevar adelante en el encuentro. Las preguntas no se presentan para ser respondidas taxativamente en las respectivas ponencias, sino que son propuestas y orientaciones para considerar del algún modo en los respectivos escritos.
Investigación en o desde la escuela
Los/as interesados/as por presentar su trabajo en este eje deberían hacer referencias, de algún modo, a:
¿Piensa que el trabajo de investigación que realiza es “desde” la escuela o “sobre” ella? ¿Por qué? ¿Desde qué perspectiva teórica está trabajando en los proyectos de investigación que realiza?
¿Cómo articula ese marco de referencia con la experiencia o indagación que presenta?
¿Qué aspecto/s de la realidad educativa aspira resolver y/o comprender y/o transformar con la investigación
que realiza?
¿Qué perspectiva/s metodológica/s seleccionó para investigar y por qué?
¿Cuál es su opinión acerca de: “para qué” un maestro/profesor hace investigación?
¿Cuáles son los aportes de otros modos de producción de conocimientos como la sistematización de experiencias, las narrativas, expediciones pedagógicas, entre otros? y ¿cuáles son los bordes, aristas o fronteras entre estos modos de producción y la investigación educativa?
Cómo se enseña y cómo se aprende a investigar
Quienes quisieran presentar su trabajo en este eje deberían hacer referencias a:
¿Cuáles son las instancias, momentos, apropiados para enseñar y aprender a investigar?
¿Qué piensa sobre el lugar de la investigación educativa en el currículum de la formación docente?
¿Quiénes aprenden/enseñan a investigar hoy, y quienes deberían hacerlo? ¿Cómo lo hacen y cómo deberían hacerlo?
¿Qué valoraciones y/o críticas puede compartir sobre sus propias experiencias de formación en investigación?
¿Aprender metodología es aprender a investigar? ¿Por qué?
La investigación en solidario o en solitario: ¿Qué aporta, qué valora, qué limita, qué favorece?
¿La “cocina de la investigación”, es un ámbito de aprendizaje en el proceso de investigación? ¿Por qué?

PLAZO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS: 24 DE AGOSTO DE 2009
Período de lectura entre pares: 28 Agosto al 12 de Setiembre
Devoluciones e intercambio, correcciones: 14 al 24 de setiembre
Presentación definitiva de la ponencia: hasta el 01 de Octubre
Exposición de los trabajos en la página web: desde el 02 de Octubre

Más información: http://www.reddhie.org.ar/

El docente investigador

2009-07-07T14:38:00.000-03:00

En el siguiente articulo nos introduciremos en el texto de Mónica Insaurralde “El docente investigador: su historia, su presente ¿el futuro?” que fue presentado en el Seminario sobre Formación de profesores en los países del Cono Sur, en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, en la ciudad de Porto Alegre, Brasil. Llevado a cabo entre los días 18 y 22 de noviembre de 2002.
La autora realiza un abordaje histórico para problematizar la conjunción de dos términos docente, investigador, para comprender sus aspectos nodales. Históricamente estas prácticas sociales se mantuvieron separadas. Insaurralde considera que “las fronteras entre ambas practicas debieran ser fluidas y de hecho pareciera considerárselas así, toda vez que se afirma que los docentes no sólo se ocupan de enseñar sino que su propia práctica y la reflexión sobre ella los habilita para generar conocimientos como producto de su trabajo” (Insaurralde, 2002) La concepción de “docente investigador” y “docente-reflexivo” está muy presente en el discurso pedagógico oficial y en los documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires, a partir de la reforma neoliberal. Nosotros nos preguntamos: ¿Están contemplados los tiempos y espacios institucionales para realizar las actividades de formación y de reflexión sobre la propia práctica? ¿Cómo es el tipo de participación docente en las llamadas “jornadas de reflexión”? ¿Están dadas las condiciones materiales y laborales para generar un profesional critico reflexivo? y fundamentalmente, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo? El texto de Insaurralde nos ofrece elementos para responder a algunos de estos interrogantes y nos invita a pensar en la importancia de tomar posición.
La concepción docente-investigador
En los años sesenta, en la Inglaterra Laborista, se desarrolla un movimiento de innovación educativa en manos de los profesores de algunas escuelas secundarias. Apelando a la investigación-acción intentaron hacer más interesantes los contenidos que la escuela ofrecía a los estudiantes, para ello conceptualizaban al aprendizaje como una “producción activa del significado” (Elliot, 1993).
Desde este punto de vista las propuestas de innovación eran consideradas hipótesis que se ponían a prueba y sólo en la práctica podían revalidarse. Este fue un movimiento de reforma desde abajo (Teniendo en cuenta que los sistemas educativos están basados en una escala de jerárquica, y el ultimo escalafón correspondería al docente, en el aula), que sostuvo nuevas y determinadas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la colegialidad docente. Podemos mencionar algunas características:
• Privilegiaron la heterogeneidad de los estudiantes para favorecer los aprendizajes.
• Se buscó ligar los conocimientos escolares con la experiencia cotidiana.
• Organizaron temáticas que llegaron a ser “estudios integrados” a cargo de equipos interdisciplinarios.
• Fue importante el apoyo institucional (la escuela) en la consolidación de este movimiento.
• Fuerte interés práctico, busca comprender la realidad de la escuela para mejorarla.
• Se sistematizan las teorías que estaban en estado de latencia en las propias propuestas prácticas.
Otro autor destacado de este movimiento, Stenhouse, realiza fuertes críticas al currículo por objetivos, en el cual los profesores eran meros ejecutores de decisiones tomadas, y se consideraba a la enseñanza como una actividad predeterminada y a los aprendizajes como producto de aquella. En este sentido elabora una teoría curricular que recupera y sustenta muchas de las ideas que circulaban en las prácticas de los profesores reformistas de la época. Para ello sería necesario que los profesores:
• Adopten una actitud investigadora (disposición para analizar con sentido critico y sistemáticamente la propia actividad práctica)
• Comuniquen la comprensión de aquello que sucede en el aula a otros docentes.
• Desarrollen un lenguaje común y una sintaxis de la teoría (si es inadecuado, los profesores deben proponer nuevos conceptos).
Para llevar adelante este modelo de investigación que somete, a prueba de la práctica, una teoría curricular, no debemos olvidarnos de las condiciones laborales y económicas. Por lo tanto:
• Se requiere la cooperación de investigadores profesionales (el docente no sería el objeto de la investigación sino objeto y sujeto, como colaborador del investigador)
• Es necesario equipos de investigación con dedicación exclusiva.
Stenhouse y Elliot sostienen, en contraposición a los planteos de la teoría emancipadora (Habermas), que es la propia reflexión sobre la práctica la que llevará a los docentes a plantearse críticas a las condiciones institucionales y sociales. Según los planteos de Elliot, un modo peligroso de entender la investigación-acción es incorporar a la critica a la ideología negando la oportunidad a los profesores de autocomprender sus prácticas por si solos.
Para continuar debemos considerar los planteos de la tradición critica, que indaga las prácticas docentes en relación con los intereses a los que responde, preocupándose por los condicionamientos históricos, sociales, políticos, económicos que las constituyen, considerando la proyección emancipadora de esas prácticas.
(…) La reflexión es política en el sentido de que tiene lugar en un contexto donde los intereses propios de las distintas personas se cumplirán de distintas formas. La reflexión técnica acepta como dado el contexto social, su objetivo es solucionar problemas, teniendo, al principio, algunos criterios por los cuales una solución se puede juzgar como tal; está al servicio de los fines de aquellos para los que el problema que ha de resolverse es un problema. La reflexión práctica tiene como objetivo el examen discursivo de los criterios y de la acción; juzga lo apropiado de una acción en el contexto social y está al servicio de los fines de la conciencia en un ámbito de comunicación y coordinación de concepciones sobre lo bueno. El objetivo de la reflexión crítica se encuentra en descubrir el proceso a través del cual han llegado a aceptarse estos criterios, analizando su formación histórica y social, y organizando la acción social hacia la emancipación; está al servicio de los fines de la sociedad identificando la distorsión de nuestro pensamiento y acción por la ideología, redirigiéndolos para la superación de dichas distorsiones.
Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión”

Carr y Kemmis (1988) caracterizan la enseñanza y el currículo en la perspectiva estratégica, considerando a las prácticas educativas de acuerdo a las siguientes notas: históricamente localizadas, sociales, políticas y problemáticas.
• La educación exige un re-examen permanente de sus marcos referenciales de tradición, expectativa y acción, para comprender las consecuencias de las diversas actuaciones.
• El docente deberá someter su trabajo a un examen sistemático (planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemáticamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las posibilidades practicas)
• La práctica es algo construido, distinto del hacer. El significado de la practica es algo subjetivo, se alcanza a través de las autocomprensiones de los practicantes y, a la vez de la interpretación de otros, comprensión que se da en el marco de la historia, la tradición y la ideología.
Una mirada crítica cambia la relación más difundida entre los investigadores y docentes: los primeros producen el conocimiento, los segundos lo aplican.
La relación docente investigador en la Provincia de Buenos Aires.
Volvamos a una de las preguntas iniciales, ¿Qué se entiende (desde los diseños curriculares oficiales) por profesional critico-reflexivo?
Insaurralde (2002) indagó sobre el tratamiento que de la concepción docente-investigador y docente reflexivo se realiza en los documentos curriculares para la formación docente de grado de educación básica. Allí demostró que la inclusión de expresiones acuñadas en las perspectivas hermenéuticas y críticas, son vaciadas de su contenido original.
• El docente debe volverse reflexivo en la soledad del aula. (parece alejarlo del colectivo social al que pertenece)
• Denominan praxis a una relación entre la teoría y la práctica que constituye una visión aplicacionista de la teoría.
• Se busca generar una práctica investigativa crítica fuera de un proyecto emancipador.
• El docente debe reflexionar sobre la práctica docente en condiciones de creciente desprofesionalización. (deterioro salarial, ausencia de especialización y sobreempleo, flexibilización laboral, pseudo participación y pseudos autonomía.)
Las reforma educativa neoliberal en argentina, fue un proceso desde arriba, impulsado no sólo por el gobierno nacional sino también por los Organismos Internacionales. A diferencia del movimiento de los docentes-investigadores ingleses, de la década del sesenta, que fue un movimiento desde abajo. Las diferencias son enormes, basta contrastar la “dedicación exclusiva” que proponía Stenhouse, con la creciente desprofesionalización docente.
El vaciamiento del contenido originario de la expresión docente-investigador, la ausencia de mínimas condiciones que permitan entender la investigación-acción durante la formación de grado de los docentes y en el conjunto de las escuelas, la formación fragmentada que deriva de la lógica del Plan de estudios, configura un “pensamiento de la cotidianeidad”(Achilli, 1986. Barco, 1996, en Insaurralde, 2002). Cuyas características son:
• Imitación
• Analogía
• Pragmatismo
• Ultrageneralización
De esta manera la llamada reflexión investigativa queda atada a lo fenoménico, a la superficie externa de la escuela y del contexto social.
Coincidentemente las profesoras Vior y Brusilovski. analizando los documentos A14, sostienen:
La incorporación de la función de la investigación integrada a la docencia:
“reflexión y acción formarán parte de un mismo proceso”,
Requiere que se analicen varias cuestiones. Nos interesa prestar atención a la forma en que se utiliza la categoría “reflexión” y a los aspectos que se propone centrar la investigación.
Se limitan los objetivos de la investigación a la reflexión sistemática sobre lo cotidiano:
“tiene el propósito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis académico del docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión”
Y no hay referencia a la investigación sobre las disciplinas que se enseñan, lo cual podría contribuir al desarrollo de académico docente, con la consecuente mejora de la enseñanza y de la extensión.
Parece también conveniente revisar el sentido del concepto de “reflexión sobre la práctica”, en le contexto político y en el modo de su implementación en la formación de docentes. Las autoridades superiores fijan fechas para que las escuelas lleven a cabo “jornadas de reflexión” que, frecuentemente, se organizan con material “bajado”. La idea de reflexión, así aplicada, perdió su sentido original.

*Análisis del documento Transformación gradual y progresiva de la formación docente continua (A-14) de Agosto de 1997. Extraído de (Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.)
Por ultimo, el texto de Insaurralde nos permite distinguir con claridad los orígenes de conceptos teóricos que están presentes en los discursos oficiales, para problematizarlos y recuperar su sentido crítico. Coincidimos con Insaurralde cuando sostiene que la investigación-acción debe ser rescatada del discurso oficial, para resarcirla. Para ello, se deben recuperar los planteos iniciales, buscar que los docentes desarrollen sus propias herramientas de trabajo, para dejar de ser ejecutores de las desiciones tomadas por los llamados expertos, antiguos intelectuales críticos cooptados por el sistema y devenidos en una nueva generación de tecnócratas. Es necesario el compromiso de docentes e investigadores que en una relación colaborativa emprendan desde indagaciones en terreno y sus respectivos análisis, hasta proyectos de investigación participativa.

Bibliografía

Insaurralde M. (2003) “El docente-investigador: su historia, su presente ¿el futuro? En: SILVA TRIVIÑOS, A y otros (organizadores) “A formação do educador como pesquisador no Mercosul/Cone Sul” Porto Alegre: UFRGS Editora.

Kemmis, S (1999) “La investigación-acción y la política de la “reflexión” en Angulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez, (editores) (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal.

Vior y Brusilovski (1998) “Formación de docentes en argentina. Preocupación técnica-proyecto político” Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile. 2 al 6 de noviembre de 1998.

Cuando la Junta Militar cerró la Universidad Nacional de Luján

2009-05-17T14:14:00.000-03:00

“La Universidad de Luján, cierra en primer lugar, por la participación de la comunidad. Luego, por la colaboración permanente de profesores, estudiantes y personal no docente animados por el impulso inicial. Y en tercer lugar, por la orientación de las carreras imbricadas en los requerimientos políticos, sociales y culturales de la región y alejados de la presunción solemne y academicista que ministros y militares conciben como único modelo universitario”
Emilio Mignone (rector normalizador de la U.N .Lu 1973-1976, su hija fue desaparecida en 1978 por la Junta Militar )

Introducción

En el siguiente escrito, y de forma muy sintética, pretendemos dar a conocer algunos datos amargos que nos dejó la violenta clausura de la Universidad Nacional de Luján por parte de la Junta Militar , a pesar de las voces de protesta que se levantaron por todo el país, la comunidad de Luján movilizada y las cartas de intelectuales (entre ellos, Borges y Sábato). Como era su costumbre, la Junta no dio marcha atrás en su medida, y Argentina marcó otro hito en la historia: cuando en el mundo se fomentaba la creación de casas de altos estudios, la Argentina fue pionera en cerrar una Universidad Nacional.
Teniendo en cuenta que todo proyecto educativo responde a un proyecto de país, y la gravedad del cierre tuvo repercusión a nivel mundial, no podemos realizar un análisis de dicha etapa sin tener en cuenta las condiciones político-socioeconómicas de los actores involucrados, ni olvidar la dimensión ideológica de todo proyecto. Por ello nos centraremos en el proyecto fundacional de la U.N .Lu.
De tal manera ofreceremos algunos elementos que nos permitan acercarnos al análisis de las dimensiones: histórica, política, económica, social e institucional de un hecho vergonzante para la cultura mundial: El cierre de la U.N .Lu.
A través de la recopilación de documentos oficiales, programas de carreras, materiales de estudio, entrevistas a docentes y alumnos, realizamos una caracterización de los periodos 1972-1976, y 1976-1980. Creemos conveniente realizar este recorte temporal porque partiremos de la siguiente hipótesis:
“El proyecto educativo de la etapa fundacional de la U.N .Lu tuvo una gran interrelación social (la interacción entre la Universidad y empresas, instituciones y organismos comunitarios para beneficiar a la comunidad con la transferencia de tecnología y servicios generados desde esta casa de estudios superiores) que no fue retomada en la misma medida tras la reapertura”
Cabe preguntarse si el olvido de estos proyectos educativos-comunitarios por parte de quienes tuvieron la responsabilidad de reabrir la U.N .Lu, fue a propósito o sólo un descuido.
Entre los proyectos de la etapa fundacional podemos mencionar que: la U.N .Lu fue la primer universidad en permitir el ingreso de personas mayores de 25 años que no pudieron culminar sus estudios secundarios, los ciclos comunes para familias de carreras, o los proyectos pioneros en tecnología educativa ( La U.N.Lu contaba con el primer laboratorio del país de educación a distancia). Las carreras eran en general de corta duración y con títulos intermedios que permitían ampliarlas. Estaban dirigidas a la satisfacción de las necesidades de la producción de los servicios, la administración pública y privada, y los medios de comunicación social. En definitiva, el proyecto fundacional trató de acercar a la universidad al pueblo, y de facilitar el acceso a los sectores más desprotegidos.
Reiteramos, ¿Fue este olvido adrede o involuntario? ¿Hubo una clara intención de borrar y desacreditar tales proyectos?

Fundamentación

La Universidad Nacional de Luján, fue fundada por la Ley 20031 del 20 de diciembre de 1972 y fue cerrada en 1980, caso único de las universidades del país; cuando la dictadura militar, decidió directamente su cierre además de la persecución, cesantía y hasta desaparición física de muchos alumnos y docentes. Este acto de lesa cultura fue reparado en un acto de estricta justicia con la sanción de la Ley 23044, que dispuso su reapertura, producida el 30 de julio de 1984.
La dictadura militar se ensañó con la educación, y no hay dudas de ello, pero creemos que el ataque a la U.N .Lu fue tan drástico porque representaba tres cuestiones básicas: participación, democracia y eficiencia en la distribución del conocimiento y en su puesta en marcha absolutamente vinculada con las necesidades de la sociedad.
La creación de la Universidad Nacional de Luján, respondió a un proyecto que se propuso vincular la acción académica al desarrollo regional. En este sentido, uno de los objetivos centrales fue atender las necesidades de la comunidad.
Pensamos que esto motivó su clausura.
En junio de 1973 Emilio Fermín Mignone fue designado rector-normalizador de la Universidad Nacional de Luján por el ex presidente de la Nación , Héctor J. Cámpora.
Mignone el 24 de marzo de 1976 renunció al rectorado como consecuencia del golpe militar -único rector, junto con Mauricio López, sobreviviente del primer grupo nombrado por Cámpora-, dejaba la universidad en marcha con casi 2.000 alumnos, dos centenares de profesores e investigadores, a punto de empezar el edificio en el extremo del Instituto Alvear, con cuatro centros regionales.
Cuando se cierra la universidad no sólo desaparecen su personería jurídica, sino también, muchos bienes materiales.

El saqueo de bienes

Cuando el coronel Jorge Alberto Maríncola entró al campus de la Universidad Nacional de Luján, le salió al paso el rector, Emilio Mignone. Pensando seguramente en “una cueva de subversivos”, lo primero que hizo el militar fue interrogar: “¿Dónde están las armas?”. “En la biblioteca”, respondió Mignone. Maríncola no captó la ironía y mandó a requisar la biblioteca. Sus soldados no encontraron nada. Nada más que libros
Es una anécdota que provoca risa, y es bueno que nos genere risa, porque significa que algo ha cambiado desde el arribo de la democracia. Esta anécdota narra el inicio de la intervención de la universidad en 1976. La U.N .Lu fue la única casa de estudios clausurada por la dictadura militar.
Se trató de una universidad en la que se formaron profesionales que no pensaban sustantivamente cómo irse del país, sino que tuvieron en cuenta cómo podían servir a un proyecto nacional. Por eso, fue una universidad particularmente cerrada y castigada en sus bienes, en sus recursos, en sus laboratorios, en sus profesionales, en su personal docente, en sus investigadores y en sus alumnos.
No todo aquello que le fue sacado le fue devuelto. Entre las cosas que se llevaron estaba el primer laboratorio del país de educación a distancia. Además de los bienes materiales que desaparecieron, los alumnos de la U.N .Lu tuvieron que soportar el desprestigio de la junta militar.
“El desprestigio público que sufrió la universidad fue muy grande. Para crear el clima propicio para cerrarla, el ministro de Educación (Llerena Amadeo) llegó a decir que la U.N .Lu no era una universidad, que era cualquier cosa. Esa campaña tuvo fuerte impacto sobre los docentes y graduados. A esto se agregó que, con la clausura, casi la mitad de nuestros alumnos no pudieron seguir estudiando, porque no podían viajar a otra universidad o porque, directamente, la carrera no se dictaba en otro lado.” Para colmo, a quienes continuaron sus estudios en la UBA , al graduarse les entregaron un diploma diferenciado, algo devaluado. “El título incluía una leyenda que aclaraba que ese estudiante había cursado un programa que no era de la UBA ” Osvaldo Arizio (Actual rector de la U.N .Lu)
Luego de la reapertura nunca se le restituyó la porción de presupuesto que le hubiese correspondido si sus puertas no hubieran sido forzosamente cerradas. Se llevaron: laboratorios, muebles, equipos. Se quemaron libros, se expulsaron profesionales, se cerraron grupos de investigación. Cercenaron acciones pioneras en educación que la UNLu desarrollaba: como el desarrollo de la tecnología de alimentos, la producción, la administración y comercialización, propiciando al mismo tiempo la transferencia rápida y efectiva de los conocimientos mediante el desarrollo de la tecnología educativa y la profundización de los conceptos de la educación a distancia y la universidad abierta, así como también la consideración de la problemática del desarrollo humano y social.
Lo que la dictadura interrumpió entonces, fue un proceso pedagógico innovador para la época, parte de una política universitaria que desde comienzos de los ’70, buscaba mayor vinculación con la región y el sector productivo.

Finalmente…La reparación Histórica

En 2007 El Senado de la Nación asignó hasta 50 millones de pesos a la Universidad Nacional de Luján al aprobar la Ley de Reparación Histórica, como compensación a los prejuicios provocados por el cierre de la institución durante la última Dictadura Militar
A partir de la sanción de la "Ley de Reparación Histórica de la UNLu " y su promulgación por parte del poder ejecutivo de la Nación, en la universidad se conformó una comisión ad -hoc del Consejo Superior conformada por todos los claustros que generó una comisión política para trabajar en un proyecto institucional para la universidad.
Sabemos que tanto los daños físicos como morales son irreparables, pero lograr que la comunidad no olvide el saqueo económico cultural al que fue sometido el país por parte de la Dictadura militar, es una tarea de todos. Nuestros hijos y nietos deben entender la historia reciente para no cometer los mismos errores, ni permitir el discurso fascista que tanto gusta agitarse de la mano del crecimiento de los índices de delincuencia. Quien quiera oír, que oiga.

Lic. Daniel Vásquez

Evaluación y fracaso escolar en la escuela secundaria.

2009-05-11T23:41:00.004-03:00

Introducción

Nos proponemos analizar las concepciones sobre evaluación que poseen los docentes de las escuelas secundarias, no a través de los discursos (muy difundidos por los intelectuales de la educación y los organismos oficiales) sino a través de la practica, la propia evaluación escrita. Cabe aclarar, que son escasos los trabajos de investigación que analizan las correcciones de las pruebas de estudiantes secundarios. Ante nuestra pregunta ¿Como se evalúa en la escuela secundaria? Decidimos centrar nuestra atención en los resultados de investigación de evaluaciones en el nivel secundario de Capital Federal, ya que en la misma se aprecian las contradicciones entre teoría y práctica y llama a la reflexión del trabajo docente y de sus propias prácticas. Primero hablaremos del fracaso escolar y de la evaluación para luego analizar los conceptos propuestos por Marisa Macha, Edith Litwin, Angulo Rasco, Sacristán y Pérez Gómez.

¿Por qué fracaso escolar y escuela secundaria?

Cuando hablamos de evaluación y fracaso escolar en la escuela secundaria, comúnmente nos referimos desde dos dimensiones: una a nivel micro; las evaluaciones de los estudiantes en su situación escolar diaria, y otra a nivel macro: las evaluaciones regionales que nos aportan datos y de las que se infieren los niveles del fracaso escolar. Cifras que nos advierten, y llaman nuestra atención. A raíz de esto nos preguntamos, si siempre existió el fracaso escolar, ¿Por qué hablamos ahora de crisis en el sistema educativo?, teniendo en cuenta los niveles de fracaso escolar en épocas pasadas, podríamos sostener que la escuela secundaria siempre estuvo en crisis. Sin embargo, para analizar el nivel medio debemos tener en cuenta su dimensión histórica, A la Escuela Media se la pensó como el lugar indicado en donde se realizarían: la preparación para la continuación de estudios superiores; el desarrollo de competencias para la participación en la vida ciudadana; la capacitación para el mundo del trabajo y la producción, entre otras expectativas. Pero no fue pensada para todos, se descontaba que un gran porcentaje de jóvenes no concluirían sus estudios secundarios, por diversas cuestiones socio-ambientales. Históricamente la selectividad fue un rasgo que caracterizó a la escuela secundaria. Los mecanismos selectivos (pedagógicos y disciplinarios) de la escuela secundaria, permitieron y permiten naturalizar las diferencias entre los exitosos y los que fracasan.

La escuela secundaria, hoy se encuentra inmersa en una contradicción, la que genera la tensión entre el mandato selectivo que le fuera asignado en su creación, y el mandato de la retención, debido a la extensión de la obligatoriedad. En diciembre de 2006, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 dispuso la obligatoriedad de la educación secundaria. La ampliación de los años obligatorios no sólo genera nuevos desafíos. A partir de la ampliación de la matrícula de este nivel de enseñanza, esa escuela reservada para un sujeto ideal se ve confrontada a incluir a estudiantes no esperados: los jóvenes de los sectores subalternos que ingresan con expectativas de que los certificados escolares les sirvan de puente para lograr una mejor integración social y laboral.
Muchos estudios que sostienen que las trayectorias de los alumnos en este nivel, sus posibilidades de éxito o fracaso, estan fuertemente ligadas al nivel social de pertenencia: la mayoría de los alumnos que concurren a los establecimientos de nivel socioeconómico alto cursan en los tiempos previstos, mientras que en las escuelas de bajos recursos demoran más. Además existe una fuerte tendencia a adjudicar las responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el fracaso escolar a los propios jóvenes.
Conocemos trabajos de autores como Perrenoud, que sostenían que los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticas específicas, muchas veces, cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos, también lo hacen con sus alumnos, anticipando de esta manera, el destino escolar de los sujetos.
En un estudio de las calificaciones, que los docentes adjudican a sus alumnos, que Litwin realizó, demostró que existe una clara tendencia en la mayoría de los docentes por mantener los mismos porcentajes de aprobación o desaprobación de los estudiantes, independientemente de las diferencias de las cohortes. Por otra parte, algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participación en clase, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresión de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o dismmuyendo las calificaciones según los casos.

Teniendo en cuenta esto: ¿Cómo se construye el fracaso escolar en la escuela? Dicha problemática está en el centro de los trabajos de investigación educativa, no sólo a nivel nacional sino también en el plano internacional. Preocupa sobre todo lo que sucede en el interior de la escuela secundaria. Debido a que la escuela secundaria hoy en día es caracterizada por sus altos niveles de fracaso escolar, repitencia y deserción, en los resultados de los exámenes para el ingreso a la universidad o en las evaluaciones de la calidad, y que la identificación del éxito o el fracaso escolar se encuentra asociada a las técnicas de evaluación y la construcción de escalas jerárquicas al interior de la escuela.
Esto nos da la pauta para analizar un concepto clave: la evaluación. ¿Qué es la evaluación? ¿Qué se evalúa?

¿qué es evaluación?

La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes
Litwin sostiene que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción: reproducción de información, resolución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática, etcétera. Debemos cambiar el concepto de evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son momentos propicios para la evaluación

Para Rasco: Evaluación no es sólo calificación: Calificar es traducir a una escala, usualmente numérica, un juicio de valor. La escala no sólo traduce, sino que, permite cuantificar los criterios que subyacen a todo juicio. Pero no podemos traducir nada hasta que no tengamos datos de la realidad “evaluada”. Para ello necesitamos un instrumento (o una prueba) que nos proporcione datos a partir de los cuales situar su aprendizaje en la escala utilizada. La calificación es un concepto muy parecido al de cuantificación. Sostiene Rasco: “cuando sustituimos la evaluación por la calificación (…) estamos obviando la necesaria clarificación conceptual que toda calificación supone, centrándonos exclusivamente en la operación empírica” (Rasco, 1994)
La evaluación que se realiza normalmente en clase recibe numerosas críticas. Usualmente se considera que la evaluación es fundamentalmente un instrumento que sirve sobre todo al diagnóstico o la información. Y no se alude a la idea de continuidad o proceso. La evaluación no tiene carácter participativo en tanto:
• Es el profesor la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno.
• Se prioriza la información sobre el rendimiento del estudiante de manera observable fundamentalmente.
• La prueba se convierte en el instrumento por medio del cual se constata lo aprendido (o no) y deja ver en qué medida se ajusta a lo visto previo a esta instancia.
• El momento de la prueba es, entonces, el momento de transferir la información, no de elaborarla.
• Se evalúa básicamente para medir resultados expresados cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del estudiante, tanto cognitivo como meta cognitivo, con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento.

Marisa Macha realizó una investigación que se llevó a cabo dentro del área específica de la evaluación de aprendizajes y desde una perspectiva didáctica. La misma tuvo como objetivo dar respuesta a qué, cómo y para qué se evalúan contenidos y capacidades, avanzando además en qué y cómo se corrige y califica. La investigación, de naturaleza exploratoria y abordaje cualitativo, estudió los ítems de evaluación en pruebas escritas del nivel secundario en cuatro disciplinas: Lengua, Matemática, Geografía e Historia. La investigación fue motivada por la escasez de trabajos empíricos, no se conocen las características de la evaluación en las prácticas concretas. Para ello, se aproximó a las formas de evaluación que hoy son predominantes a través del análisis de los ítems en un instrumento específico, la prueba escrita, en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.
En tanto dispositivo escolar, la prueba escrita es una práctica exclusivamente de la escuela, en este caso relacionada con la evaluación, una práctica escolar clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto desde el aspecto pedagógico como administrativo. Macha llegó a la conclusión que “se desprende que la evaluación mediante la prueba escrita tiene como única finalidad la verificación de las respuestas para la toma de decisiones referidas a su aprobación o no. De esta finalidad devienen las siguientes características de la evaluación, que responden a la necesidad de acreditación, hecho que se confirma a través de una corrección verificadora y una calificación unilateral solamente y siempre” (Macha 2007). Las conclusiones de la investigación no fueron positivas, desde el punto de vista pedagógico. Del estudio de las prácticas de evaluación se desprenden cuatro categorías: La evaluación verificativa, evaluación unilateral, evaluación acrítica, y la evaluación restrictiva.

Antes de analizar las categorías presentes en el trabajo de investigación de Macha, haremos referencia a las diferencias entre evaluación formativa y sumativa que realizan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez.

Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, la evaluación con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso, se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación en la acción: planificación de una actividad o plan, realización, toma de conciencia de lo ocurrido, intervención posterior. Pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar cienos aspectos. Por tanto, es natural que esta evaluación se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como una indagación de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido.
Las llamadas pruebas formativas pueden localizar los errores y las dificultades de los alumnos en unidades de aprendizaje. Pruebas que puede elaborar cada profesor o el equipo que desarrolla una unidad concreta del curriculum. El carácter formativo de la, evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas,
La pretensión de la evaluación sumativa es, por el contrario, determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el éxito o el fracaso. Hace, referencia al juicio final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración terminal. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido, mirando desde el final de un proceso. Su preocupación es poder decir cuánto ha aprendido o progresado el alumno. Por eso su finalidad fundamental es la de servir a la selección y jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Ese carácter terminal suele expresarse en una apreciación cuantitativa del resultado apreciado (una nota en una escala numérica, un término que expresa graduación) o un juicio sobre si se alcanza o no el tope señalado por alguna norma.
Dentro de la evaluación sumativa podemos incluir a las categorías presentadas por Macha: la evaluación verificativa, la unilateral, la acritica y la restrictiva.

Evaluación verificativa
Este tipo de evaluación está centrada en constatar la adecuación (o no) de las respuestas de los alumnos con los objetivos planteados por el docente o institución.
La primera característica es que responde a prácticas de evaluación que nacieron en otros contextos, y, por ello, tienen una historicidad que es necesario conocer, dado que ella da cuenta de lo que se selecciona y prioriza cuando se evalúa actualmente, al menos mediante la prueba escrita. De esta manera, la importancia de su función de medición, que ha sobrevivido a esos contextos, es considerada como sinónimo de evaluación e, inclusive, de prueba escrita. Si bien es de esperar que se realice una evaluación verificativa en la prueba escrita, otro tipo de evaluación, la formativa, no estuvo presente. Esta podría haberse concretado a través de la forma de corrección y la devolución. Así, la función de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza se pierde en detrimento de la de medición, que es la que predomina.
Una segunda característica de la evaluación verificativa es que prioriza la uniformidad de respuestas desde el contenido a evaluar (y con frecuencia también desde la formulación requerida). La validación, a través de la corrección y calificación de (principalmente) respuestas unívocas, expresa la necesidad de una rápida identificación de la respuesta correcta y de una simplificación del proceso de evaluación. “Se ha observado que sólo casi el 6% del total de los ítems analizados son abiertos. Esto significa que el 94% corresponde a ítems que no favorecen la elaboración de las respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde claramente la respuesta está limitada tanto en el contenido como en la formulación) o el de ítems semi-abiertos (donde el contenido es cerrado, no así la formulación).” (Macha 2007) Con la incorporación de test o de pruebas “multiple choice” o elección múltiple y ciertas formas de exámenes escritos, que parecen estar directamente diseñadas para suprimir el pensamiento complejo y la creatividad, fomentando la reproducción y la memorización episódica, en lugar de la organización significativa e interrelacionada de los conceptos y los contenidos, e incluso, llevar a confusión e implantar esquematismos rígidos en la mente del alumnado
Evaluación unilateral
Las características de este tipo de evaluación tienen como denominador común la falta de participación del alumno en este proceso. Así, queda ajeno a él y su rol se limita a recibir la prueba con la calificación numérica. El proceso finaliza en este preciso momento, lo que lo vuelve arbitrario y, entonces, deja de lado la posibilidad de aprender de la instancia de comunicación de los resultados.
Edith Litwin destaca que con la devolución de la prueba, “Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento en el que no compararnos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocerla buena resolución —la del experto—, construyó su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades”. (Litwin 1998)
La evaluación unilateral muestra la ausencia de participación del alumno tanto en el momento de recolección de la información como en el de la corrección y la calificación Dado que no se comparten los criterios de evaluación ni la tabla de puntaje con los estudiantes, es difícil conocer la forma en que el docente decide la nota final. Con respecto a la calificación y su uso, al no incluir tablas de puntaje ni criterios, la calificación se vuelve arbitraria y definitoria, cerrando la posibilidad de reflexión por parte del alumno. De esta forma, promueve la idea de que los alumnos no tienen derecho a saber los motivos de las decisiones que ha tomado el docente sobre su producción.

Evaluación acrítica
Una evaluación de este tipo promueve la recuperación de contenidos ya elaborados. El estudiante se encuentra en una posición de pasividad, donde no hay una interacción con ni una interpelación a los contenidos, es decir, que no requiere una organización o re-organización de los conocimientos dados. Estos son adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son elaborados. El estudiante, de esta manera, aprende que el valor está en las fuentes, no en lo que él tiene para decir. Por ello, está presente la arbitrariedad también, dado que el alumno se limita a decir las ideas que el docente u otra fuente comunicaron. De esta forma, equipara al aprendizaje con la expresión verbal (de lo que el alumno ya sabe o no) y no con la comprensión. El punto de llegada (en referencia al momento de la prueba) es idéntico al punto de partida (en referencia al momento en que el alumno se enfrenta con el nuevo contenido).
Como sostiene Litwin: “En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza por la próxima situación de evaluación.” (Litwin 1998)
En segundo lugar, una evaluación acrítica fomenta la fragmentación del conocimiento. Tanto los tipos de ítems que se plantean, los conocimientos y las capacidades que se evalúan, así como la corrección y la calificación, dan cuenta de un aprendizaje fragmentado, que se asocia con la presentación de los contenidos a ser evaluados de manera aislada e inconexa. Hay ausencia de espacios para la relación y la re-organización del conocimiento.
El tipo de aprendizaje preeminente privilegia la acumulación, simplificación y fragmentación de los contenidos, los que, a su vez, tienen sólo un carácter disciplinar. De esta manera, estamos frente a una visión simplista del aprendizaje (tanto de datos, conceptos como de procedimientos), el cual es anterior al momento de la prueba y resulta superficial, sin efectos duraderos, y, por lo tanto, fácilmente olvidable

Evaluación restringida

Este tipo de evaluación se caracteriza por la escasa variedad de alternativas que emplea a la hora de elegir qué y cómo evaluar. Dicho de otra forma, se privilegian similares tipos de contenidos, capacidades e ítems de evaluación en las pruebas. En primer lugar, prioriza la evaluación de ciertos conocimientos solamente: conocimientos declarativos en el área de Sociales, de técnicas (manejo y aplicación de normas y reglas) y de conceptos en Lengua, y de técnicas en Matemática. Cuando se evalúan sólo ciertos conocimientos en cada disciplina, se valida el conocimiento dado, sea el que proviene del docente o del libro de texto u otra fuente ‘autorizada’ de conocimiento o de la aplicación de una técnica ya vista. Se privilegió la evaluación de saberes referidos a:
- un “saber decir” en las disciplinas Historia, Geografía y Lengua.
- un “saber hacer” ejercicios en Matemática y Lengua.
Con respecto al primero, se busca que los alumnos sepan identificar, describir, clasificar y se vuelve una evaluación de información verbal. Acerca del segundo, se requiere un saber resolver técnicas (cálculos y análisis sintáctico) y enunciar nociones gramaticales. Son conocimientos de tipo mecánico y descontextualizado. En segundo lugar, una evaluación restringida considera los conocimientos disciplinares solamente. La selección se concentra en una visión fragmentada del conocimiento, no en una visión que propugne una formación integral. A modo de ejemplo: “La escritura en la prueba escrita es el medio por el cual los alumnos expresan sus conocimientos. El aprendizaje de la escritura en general y de las reglas de ortografía en particular está previsto en las clases de Lengua (en este caso la corrección es disciplinar), por lo que en todas las disciplinas se atiende a cuestiones estrictamente disciplinares. Así, estos aspectos referidos a la forma de expresarse de calidad, la organización de la información, ortografía, entre otras, pasan inadvertidos. El estilo de redacción, la claridad, la organización de las ideas no tienen peso en el momento de la corrección, lo que desplaza la posibilidad de desarrollar y evaluar competencias. Por todo ello, nos planteamos la necesidad de la intervención sistemática de los docentes en esta cuestión, dado que tanto la ortografía como el estilo del lenguaje son y serán necesidades básicas para todos los alumnos a lo largo de su recorrido escolar y académico-profesional” (Macha, 2007).
Los discursos de los documentos curriculares y de los especialistas de la comunidad educativa no parecen tener su correlato en las prácticas de evaluación en la escuela secundaria, al menos en la prueba escrita donde la función de la evaluación es claramente la de control de aciertos y errores y de selección de aquellos alumnos que están en condiciones de seguir avanzando en el sistema educativo. Por otra parte, la falta de tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así como también la búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede inclinarlos hacia una forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas, consignas e ítems.

Para finalizar mencionaremos una frase de Gimeno Sacristán: “En la educación obligatoria se ha de priorizar más el conocimiento del sujeto y sus procesos que la constatación de si ha conseguido un nivel determinado. Y no perder de vista que el éxito escolar no implica el éxito educativo”

Lic. Daniel Vásquez

Bibliografía

Angulo Rasco, J. F. “¿A qué llamamos evaluación?”. En: Angulo Rasco, J. F. y Blanco, N. (Comp.) Teoría y Desarrollo del Curriculum, Aljibe, Málaga, 1994.

Ferreira, Horacio. “Transformación de la educación media en la Argentina. Tensiones y conflictos en el diseño e implementación en la Provincia de Córdoba Argentina.” Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006, citado en “Educación media en Argentina: ¿el problema de los problemas...?” H. A. Ferreyra, y otros, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Consultado en dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=VOLUMEN&revista_busqueda=7466&clave...45 - 69k

Edith Litwin. “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos, Buenos Aires, 1998

Marisa Macha. “La evaluación en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires: una mirada sobre qué y cómo se evalúa a través de la prueba escrita”. 2007. Consultado en www.cibadist.edu.ar/sitio1/sala/evaluacion.pdf

¿Quien fracasa cuando hay fracaso escolar? Gimeno Sacristán. Conferencia. Consultado en www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf

Gimeno Sacristán, Pérez Gómez Ángel, “Comprender y transformar la enseñanza” Ediciones Morata. Consultado en
http://puerto.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Jose%20Gimeno%20Sacristan.pdf

Sobre la violencia escolar.

2009-05-08T21:21:00.000-03:00

Parece que los hechos de violencia nos toman por sorpresa, “No son chicos violentos”, “Nunca tuvimos problemas así”, escuchamos decir en las escuelas; cuando el tema sale a flote, todos los años, casi inevitablemente.
Teniendo en cuenta que la escuela es considerada la arena donde se estructuran subjetividades, se reproducen significaciones y específicamente, se dirime la relación entre “saber y poder”. Y que los procesos de enseñanza y aprendizaje (decimos procesos, porque son dos los sujetos que se interrelacionan, el que enseña y el que aprende, y es saludable que no sea siempre en ese orden: docente-alumno, todos tenemos algo que enseñar, y algo que aprender) pueden abordarse desde una relación dialógica, entre sujetos: directivos, docentes, alumnos, que piensan, sienten y conviven en un sitio diariamente. Que deben dialogar, discutir y respetarse en tanto sujetos únicos, en un ambiente democrático; o por el contrario, puede establecerse una relación verticalista y autoritaria, sin lugar para el disenso. Desde esta perspectiva se tiende a considerar al alumno como tabula rasa, sin nada en la cabeza, que debe ser llenada por la única palabra autorizada: la del docente (independientemente del nivel educativo, sucede en el primario, secundario y hasta en el universitario).
Creemos conveniente decir que la violencia escolar no comienza ni termina en los nudillos del adolescente. Violencia también es discriminar, mitificar, estereotipar, excluir; violencia es la imposibilidad de tomar la palabra… “Violencia es mentir” grita un paredón escolar.
No hay peor estereotipo que aquel que se mueve, que escapa a los esquemas rígidos, configurados por la experiencia. Y eso molesta mucho, porque cuestiona nuestro automático pensar cotidiano, y se transforma en un problema con tres posibles soluciones:
1. Cuestionarlo: replantear su validez y utilidad, de ese mecanismo de ahorro de pensamiento llamado estereotipo.
2. Ignorarlo: no sólo al estereotipo, sino también a toda la situación que amenaza nuestros esquemas.
3. Por último, y quizás la más común, Aceptarlo, como una excepción, la que confirma la regla.
Recuerdo las palabras que una docente me dijo cuando promediaba mis estudios secundarios, a modo de sugerencia profética: “¿Por qué en lugar de estar acá no te vas a la cancha?” (Sic).
Para ella, mi lugar natural estaba en las tribunas de una cancha de fútbol, y no en ese pupitre del fondo, de aquel triste establecimiento, del conurbano bonaerense.
Muchos autores, sostienen que la cultura escolar contribuye en la construcción de identidades ciudadanas y en la definición de un futuro posible para quienes son considerados, de antemano, excluidos del modelo social y político. ¿Era esa la intención de la docente?, ¿Qué mandato implícito estaba cumpliendo?, ¿Lo hacía a modo personal, porque mi presencia en ese aula era injustificada? Pensamos, sin embargo, que esta problemática tiene fuertes raíces en las diferentes dimensiones de la sociedad, o como sostiene Tadeo Da Silva: “El prejuicio y la discriminación no constituyen una patología individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que están profundamente arraigadas en la historia y el tejido social”
Por tal motivo no podemos buscar soluciones específicas, para casos particulares, porque estaremos corriendo detrás, de una problemática en la que perdemos todos.
Entonces ¿Qué hacer?...
En primer lugar, no debemos negar la problemática; considerando también violencia a ciertas actitudes de nuestro accionar cotidiano (no puede exigir respeto quien no lo imparte).
Aunque no nos guste, los paredones y rejas de las escuelas no evitan que sea atravesada por la realidad y sus problemáticas. Desde las instituciones, generalmente se intenta ocultar, negar las situaciones de violencia, o aceptar que el problema existe, pero existe afuera: se dice “Si sucedió en la vereda de la escuela no es violencia escolar”, sabemos que los límites espaciales cobran mucha importancia dentro de la burocracia institucional, no sólo local sino también ministerial; pero esto no debe negar nuestros sentimientos de empatía, lo primordial es preocuparnos tanto por la víctima como por el victimario, en una situación de violencia.
Además, creemos conveniente el desarrollo de talleres que fomenten el trabajo en grupo, donde se discutan temas tales como: la convivencia, el respeto, la violencia (porque lo que para unos chicos es violencia, para otros no lo es) pero esto no tiene que limitarse a una materia, todos los docentes de la institución deben tomarse un tiempo para hablar y conocer al grupo, desde el primer día de clase; y si es posible preguntar por los objetivos inmediatos que tiene el curso, para de esta manera unificar fuerzas en pos de un fin común. Canalizando de manera positiva, energías, deseos y expectativas.
Generalmente los hechos de violencia física no ocurren en la primera semana de clases, y es cuando más espacio tenemos para actuar en la prevención.
¿Qué buscamos con este artículo? Que analicemos nuestro accionar cotidiano, que respetemos el vínculo pedagógico que se establece en las aulas. Nuestros niños y adolescentes merecen nuestro resguardo, porque no debemos olvidar que somos adultos con una personalidad constituida, que cargamos con muchas crisis sobre nuestras espaldas, y aunque parezcan intratables, bravíos y extraños nuestros alumnos, son ellos los que más necesitan de nosotros, a ellos les duele mucho más el mundo, afortunadamente, todavía no se les han formado callos en el alma (esa dureza, que se empecina en volvernos insensibles ante el sufrimiento del otro).
No neguemos la problemática y comencemos a actuar, existe mucho trabajo para los gabinetes, centros de orientación pedagógica o cualquier dispositivo institucional que se implemente para tratar tales problemáticas, desde miradas multidimensionales.
Es hora de llamar al diálogo, de respetar, de ayudar y amparar a nuestros alumnos.

Daniel Vásquez
Licenciado en Ciencias de la Educación

Paro de CONADU HISTÓRICA, para el 15, 16, y 17 de abril

2009-04-09T12:34:00.005-03:00

Las/os docentes universitarios nucleados en la CONADU HISTÓRICA, Federación Nacional que agrupa a las asociaciones de Docentes e Investigadores de todo el país, nos dirigimos a ustedes para exponerles brevemente cómo apreciamos la grave situación que enfrenta nuestra Universidad Pública, los derechos que nos son comunes, comunicarles las resoluciones que hemos adoptado en nuestro Congreso Nacional y convocarlos a afrontar juntos el reclamo y la conquista de los derechos básicos que nos asisten. Ya hemos avanzado en coordinar con la FUBA y otras federaciones y Centros estas medidas.
El sábado 28, sobre las bases de los mandatos de asambleas docentes en 21 Universidades Nacionales, el Congreso de la CONADU HISTÓRICA resolvió una jornada de difusión activa el miercoles 1º de abril, y una semana de protesta y movilización del 13 al 18 de abril, con paro de actividades el miercoles 15, 16 y viernes 17.
¿Qué otra resolución podemos tomar cuando, desde febrero hasta hoy, los Docentes Universitarios reclamamos -con presentaciones formales, actos y conferencia de prensa frente al Ministerio de trabajo, presencia en la reunión del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)- la inmediata apertura de la negociación salarial, el incremento de emergencia del presupuesto congelado y ahogado para hacer frente a las designaciones, las necesidades de cátedras, las becas y las elementales necesidades edilicias?
¿Qué otra medida nos cabe si, frente al reclamo de 30% de aumento salarial, media canasta para el cargo testigo, salario para todos los ad honorem, triplicación del presupuesto y estabilidad en los cargos (más del 70% son interinos en todo el país) ni el Gobierno ni el CIN nos han dado respuesta alguna?
Queremos en estas jornadas de protesta sacar la universidad a la calle con clases públicas, impulsar debates en todas las comisiones, promover todas las iniciativas para reclamar - docentes, estudiantes, no docentes- más presupuesto para la Educación. Queremos poner en movimiento la universidad junto a ustedes.
Por el aumento presupuestario. Por el salario. Por el fin del trabajo ad honorem. Por la estabilidad. Por la jubilación movil. Por becas y tutorias para dar calidad y permanencia a los cursantes. Por fondos públicos para superar la crisis edilicia.

CONADU HISTÓRICA- CTA - ADUNLu

Falleció Raul Alfonsin

2009-04-02T12:13:00.002-03:00

Resolución R 204/09 ad referéndum del HCS

VISTO,
El triste acontecimiento que significa el fallecimiento del Dr. Raúl Ricardo Alfonsín, ocurrido el día 31 de marzo de 2009 y,

CONSIDERANDO:

Que como Presidente de la Nación el Dr. Alfonsín impulsó entre sus primeros actos de gobierno, la Reapertura de esta Casa en 1984, reivindicando con este acto de justicia el doloroso cierre ocurrido en diciembre de 1979.
Que las palabras que pronunciara en ocasión de su visita a esta Casa como Presidente de la Nación y las imágenes tomadas ese día, aún son recordadas por los integrantes de esta Casa, con mayor profundidad durante este año 2009 en el cual la UNLu conmemora 25 años de ese importante momento para su vida institucional
Que a lo largo de su trayectoria el Dr. Alfonsín ha realizado aportes sustanciales en procura de la consolidación de la Universidad Argentina, y especialmente en lo que respecta a la historia particular de nuestra Casa.Que por todo ello la Universidad Nacional de Luján le confirió el Título Honorífico de “Doctor Honoris Causa” en el año 1999.
Que la Comunidad Universitaria de Luján se ha sentido duramente conmovida por la noticia, y desea acompañar en el dolor a quienes, como ella, sufren esta irreparable pérdida.

POR ELLO:

El Rector de la UNLu
Ad referéndum del HCS
Resuelve
Art. 1.- Declarar en duelo a la Universidad Nacional de Luján con motivo del fallecimiento del Dr. Raúl Ricardo Alfonsín
Art 2.- Manifestar sus condolencias a la familia del Dr. Raúl Alfonsín destacando el consuelo que representa para esta Casa llevar en la memoria permanente los valores y principios por él exaltados.
Art. 3.- Designar una delegación especial para participar del sepelio a llevarse a cabo el próximo jueves 2 de abril de 2009, encabezada por el Sr. Vicerrector, Agrim. Pedro Diaz, los señores Ex Rectores Enrique Fliess, Antonio Lapolla y Amalia Testa, acompañados por otras autoridades de la Casa.
Art. 4 Aprobar la declaración que se adjunta como anexo de la presente, solicitando a los docentes que la misma sea leída al inicio de cada clase durante el día 3 de abril próximo.
Art.5.- Decretar asueto académico y administrativo para el día de la fecha a partir de las 15 hs en todo el ámbito de esta Casa de Altos EstudiosArt. 6.- Regístrese, comuníquese, archívese

DECLARACION

La muerte del Dr. Raúl Ricardo Alfonsín constituye una pérdida irreparable para toda la ciudadanía.
Fue un demócrata convencido, un defensor inclaudicable de las instituciones republicanas, un hombre de una honestidad pristina y por todo ello un ejemplo de lo que debe ser un dirigente político.
En realidad representó mucho más que eso: fue un estadista con mayúsculas, y así lo registrará la historia.Comprometido con la militancia política desde su juventud, le cupo el mérito de ser el primer presidente de la democracia recuperada, y uno de los principales artífices de su sostenimiento a través del tiempo. En circunstancias muy difíciles supo mantener los principios que siempre inspiraron su conducta, en un delicado equilibrio entre la ética de las convicciones y la ética de la responsabilidad.
Alfonsín tuvo una destacada participación en el campo de los derechos humanos. En el curso de su dilatada actuación como abogado defendió a presos políticos sin tomar en cuenta su filiación partidaria; presentó habeas corpus cuando muchos no se animaban a hacerlo; fue fundador y co-presidente de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos y apenas asumió la presidencia de la Nación tuvo la valentía de ordenar el enjuiciamiento de los responsables de los crímenes de lesa humanidad perpetrados durante el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional. Juicios que, es menester recordar, no tienen antecedentes en la historia contemporánea.
En lo que se refiere a la educación superior, el gobierno del Presidente Alfonsín impulsó decididamente la recuperación del sistema universitario público, devolviendo a las universidades nacionales la autonomía de la que habían sido privadas en 1966. Es importante señalar que el proceso normalizador no fue llevado adelante por un decreto del Poder Ejecutivo, sino por ley del Congreso de la Nación, y que los responsables del mismo no fueron interventores con poderes omnímodos sino Rectores Normalizadores que actuaron conjuntamente con Consejos Superiores Provisorios integrados por representantes de los claustros. Para la Universidad Nacional de Luján la llegada al gobierno del Dr. Raúl Alfonsín significó la posibilidad de resurgir de sus cenizas, después del cierre decretado en 1980 por la dictadura militar. El 16 de diciembre de 1983, a solo 6 días de su asunción como Presidente, elevó al Congreso el proyecto de ley que propugnaba la reapertura de la UNLu, aprobado por la Cámara de Diputados el 11 de enero de 1984 y por el Senado el 25 de enero del mismo año. Iniciado el proceso de normalización, el 30 de julio de 1984 tuvo lugar el acto formal de reapertura de la Universidad, presidido por el Presidente de la Nación.
Muchos de los conceptos vertidos en su discurso inaugural siguen teniendo vigencia, y expresan su profunda convicción de que el desarrollo de las sociedades solo es posible con un alto grado de participación y con el afianzamiento de la democracia. Decía Alfonsín: “No es este un acto de gobierno. Mucho más que esto es un acto de la democracia en que todos venimos a dar gracias a la comunidad educativa de Luján por haber logrado la reactivación de la Universidad” …”No es gracias a un gobierno sino al esfuerzo de todos, como el esfuerzo de hoy de los hombres de Luján, como vamos a enderezar al país yendo con rumbo seguro hacia nuestro destino de grandeza”. Este compromiso con la UNLu lo demostró con creces durante su período de gobierno, facilitando así la puesta en marcha y el posterior desarrollo de nuestra institución.En la hora de su muerte, esta Comunidad Universitaria -que conmemora este año el 25 aniversario de su Reapertura-, expresa su homenaje y agradecimiento por el compromiso manifestado con esta Universidad, la educación pública y la democracia de este país.
Luján, 1ro. de abril de 2009

Falleció Graciela Dellatorre

2009-03-12T00:29:00.002-02:00

Graciela falleció el martes 3 de marzo.
Estudiantes, auxiliares, profesores y amigos, conmovidos por el golpe, nos reunimos el miércoles 4 en el quincho de Luján. Estas son las palabras de Andrea Blanco, en el día posterior al encuentro: Queridos compañeros: abrí los ojos hoy con la ilusión de que el dolor habría menguado….sin embargo, su cara, su voz y su presencia me asaltaron y volvieron a llenar el tiempo de lagrimas. Me pregunto hasta cuando?...como saberlo? Solamente en el recorrido del camino esta esa respuesta.
Busco palabras que exorcicen el dolor, busco compartirlas con los compañeros, con quienes la conocimos y tuvimos la suerte de haber recorrido parte de la vida con ella. Me pareció muy buena la despedida que hicimos, a la altura y grandeza de la presencia de Graciela. Necesito agradecerles a todos y cada uno, la dedicación, las palabras, los gestos, las lágrimas, las empanadas, las poesías y el vino. Juntos se hizo mucho mas llevadero, y la única manera de continuarla y trascender su paso por aca.Sin dudas ha sido tanto lo que nos dejo, nos queda la ardua tarea de agrandarlo, profundizarlo y transformarlo. Flor de compromiso. Las preguntas e ideas van apareciendo: como seguir la materia?, como hacer que su presencia/ausencia este en cada uno de los ladrillos de la universidad?. Entonces, nos encontramos discutiendo, tensionando posiciones, porque no queremos convertirla en algo quieto, ni monumento, ni mito. Solamente tomando la posta y comprometiéndonos con la lucha
Marcelo

Publicado por:
http://lista20deauxiliares.blogspot.com

San Miguel: Curso de Capacitación “Administración de Consorcios de Propiedad Horizontal”

2009-03-11T23:36:00.000-02:00

La Universidad Nacional de Luján, a través del Departamento de Ciencias Sociales y el Centro de Asistencia Técnica (CATEC) organizan el Curso de Capacitación “Administración de Consorcios de Propiedad Horizontal”, a partir del miércoles 1 de abril de 18.30 a 21.30, a realizarse en la Cámara de Comercio e Industria del partido de San Miguel (Sarmiento 1663).
El mismo estará a cargo de los Prof. José Luis Rodrigo, Domingo Eduardo Domenichino y Ana A. Cannitelli, y tendrá un arancel de $200 (pesos doscientos).
Informes e Inscripción en Centro de Asistencia Técnica (CATEC), Av. Constitución 2388, Luján. Te. 02323-435599 / 423171 int. 284. Mail catec@mail.unlu.edu.ar , de lunes a viernes de 9 a 15. Se requiere presentar fotocopia de DNI y fotocopia de Título. Se otorgarán certificados de asistencia y de aprobación.

Ayudemos a Tartagal

2009-02-18T21:26:00.002-02:00

Universidad Nacional de Luján

Secretaria de Asuntos Estudiantiles

Acercate para dar!

Tartagal necesita de tu solidaridad

Tenés tiempo hasta el 27 de febrero.

Se necesitan:
ALIMENTOS NO PERECEDEROS, ROPAS DE TEJIDO LIVIANO, LAVANDINA,DETERGENTE, JABÓN BLANCO EN PAN, PAPEL HIGIÉNICO, AGUA MINERAL.

Los donativos serán recibidos en:

Sede Central: Oficina de Asuntos Estudiantiles, ubicada en elEdificio de los Laboratorios Centrales, al lado de LibreríaPrometeo.
Centro Regional Campana: Oficina de Asuntos Estudiantiles,ubicada en el primer piso.
Centro Regional Chivilcoy: Oficina de Asuntos Estudiantiles,ubicada en el hall central de sector aulas.
Centro Regional San Miguel: Oficina de Asuntos Estudiantiles,ubicada en el sector de carteleras planta baja.
Delegación San Fernando: Oficina de Bienestar, ubicada en elprimer piso sector pedagogico.

La Universidad Nacional de Luján junto a la Universidad Nacional de Salta por Tartagal.

2009-02-10T20:55:00.000-02:00

¿Quien no quiere la Educación ?

Pronto comenzará un nuevo ciclo lectivo en todo el territorio nacional, y habrán de pulular un sinfín de teorías e ideas educativas. Se analizará el sistema educativo nacional de manera negativa, se propondrán resolver “los problemas de la educación”. Nadie dirá: “La educación que tenemos es la educación que queremos”, o “esta es la inversión económica apropiada, estos son los sueldos docentes que necesitamos, la capacitación docente acorde, la infraestructura educativa requerida”. Nadie, ni siquiera el propio ministro de educación.
Todos dirán que es necesaria una buena educación, que sin educación no hay progreso. Pero vale la pena preguntarnos ¿Por qué a pesar de tantas reformas, tantos ministros y especialistas trabajando en el tema, no es posible tener una buena educación? ¿Quién está en contra de la Educación ?
Sin embargo, en las preguntas anteriores está encerrada la confusión, no podemos hablar de la educación de manera abstracta, ya que no existe “una educación” existen tantos tipos de educación como personas que se pongan a pensar en ella. Podríamos hablar de tres, (si adherimos a las teorías que hablan de clases sociales) cada una defendiendo sus intereses, diferentes tipos de educación para las diferentes clases: alta, media y baja. No es lo mismo el tipo de educación que se imparte en un colegio publico de Olivos, que el de una “escuela de margen” de nuestro municipio.
También podríamos decir, a nivel macro, que el tipo de educación fomentado por los organismos financieros internacionales difiere si se trata de estados del capitalismo avanzado, o si se trata de países tercer mundistas, como el nuestro.
Pero existen muchos tipos de educación, incluso en una misma clase social. Quienes adherimos a una educación popular debemos asumir la responsabilidad de defender los conceptos teóricos básicos que garanticen una educación publica, popular y de calidad. Para ello debemos estar muy atentos a los discursos neoliberales que fueron hegemónicos en los noventa y que continúan en la actualidad.

¿Que fue el neoliberalismo en Educación?

No está demás recordar que en las políticas socioeconómicas de los noventa, los intereses políticos y económicos de los Organismos Internacionales, buscaban un disciplinamiento social, manteniendo un ejército de desocupados listos para reemplazar a los caídos de la clase trabajadora. Las armas que empleó el neoliberalismo han sido el desempleo y el empleo precario, como instrumento de disciplinamiento. Este fenómeno comenzó en los 70. Efectivamente, la intervención en los Estados Nacionales, de parte de las políticas neoliberales, comienza en la década del setenta, a sangre y fuego en nuestro país, pero son bienvenidas por un gran sector de la población en los noventa, a fuerza de campañas publicitarias, y la constante amenaza inflacionaria. En realidad, este proceso fue originado desde una lógica economicista en el marco de la reestructuración política y económica del capitalismo. La crisis de acumulación, además de cuestionar al Estado de Bienestar, hizo que se produzca un acercamiento entre liberales y conservadores de nuevo cuño que dieron forma a lo que muchos autores denominaron Nueva Derecha. La respuesta a la crisis de acumulación fue atacar los principales elementos e instituciones del Keynesianismo y del Estado de Bienestar (El seguro social y el Pleno empleo).
La reforma educativa neoliberal se llevó a cabo paralelamente a una intensa campaña de difusión de parte de los sectores que más se beneficiaron con la apertura de los ex negocios estatales, y pasaron a representar, en el imaginario social, a fuerza de propaganda (recuerdan a "Doña Rosa"), lo nuevo y productivo (la gestión privada) en contraste con lo viejo e improductivo (la gestión pública). Tal reforma formó parte de los diseños de los 90 del Banco Mundial y los organismos internacionales para reformar los Estados y los sistemas educativos nacionales, en función de las nuevas necesidades de los centros de poder, políticos y económicos.
El gobierno menemista que implementó la Ley de Transferencia de los niveles medio y superior (24049/91) y posteriormente La Ley Federal , se preocupó en recalcar el carácter federal de la educación, pero concentró el poder en el Estado Nacional, e intentó incorporar en el sentido común de la sociedad, las bondades de la “una buena gestión”.

¿Cómo identificamos un discurso neoliberal?

De manera didáctica y breve, van unos ejemplos:

· Reemplazan el termino “igualdad” por el de “equidad”
Igualdad se refiere a dos cosas iguales, y no hay ningún misterio en eso, pero puedo ser equitativo dando más a unos que a otros. Y en materia educativa esto significa desigualdad de recursos, de contenidos y de calidad.
· Prefieren hablar de “servicios” educativos y de “usuarios” antes que de “derecho universal”.
Es muy fuerte en estos discursos la lógica economicista, la educación pasa a ser considerada un bien de mercado, y solo accederán a una educación de calidad, aquellos usuarios que puedan pagar por ella. La única educación que se garantiza es la de peor calidad, y es precisamente para las clases populares.
· Fomentan la descentralización, pero solo en materia presupuestaria, porque paralelamente son fuertes los intentos de centralizar el control de las decisiones.
La descentralización como medio para impulsar el desarrollo local ganó adeptos como una nueva moda, sin que fueran debidamente sopesados sus elementos componentes, teóricos y prácticos. Esto ocurrió en nuestro país, y sin otra alternativa, los gobiernos provinciales debieron afrontar nuevas responsabilidades presupuestarias. Es en este marco en el que se inscriben los intentos de parte de algunos intendentes del conurbano, quienes pretendieron administrar los fondos educativos (entre ellos, los salarios docentes).
Existen muchos ejemplos más, e incluso híbridos teóricos a los que nos tienen acostumbrados nuestros políticos cuando hablan de educación, pero no es mi intención abordarlos en esta ocasión, sólo los invito a leer entre líneas, a defender la escuela publica, a tomar posición.
Para finalizar trascribiremos una frase del Pedagogo Brasileño Paulo Freire, quien nos invita a reflexionar sobre el conocimiento, para saber que tipo de educación queremos, y que modelo de país deseamos.

Lic. Daniel Vásquez

“precisamente, yo creo que una cuestión fundamental para nosotros, los educadores populares, es saber cuál es nuestra comprensión del acto de conocer. Segundo, conocer para qué. Tercero, conocer con quiénes. Cuarto, conocer a favor de qué. Quinto, conocer contra qué. Sexto, conocer a favor de quiénes. Séptimo, conocer contra quiénes”.
Paulo Freire

Becas Unlu

2008-12-23T14:57:00.001-02:00

Concurso de Becas Estudiantiles Internas 2009

La Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la Universidad Nacional de Luján,

a través de la Dirección de Bienestar Universitario y su Departamento de

Servicio Social Estudiantil, informó que hasta el próximo 26 de diciembre

estará abierta la inscripción para las becas estudiantiles internas para alumnos

ingresantes y regulares de la Casa. Para acceder a las mismas se requiere ser

alumno regular o ingresante de cualquiera de las carreras que se dicten en la UNLu,

completar la solicitud con carácter de declaración jurada donde se manifieste la

necesidad de percibir el beneficio de la beca para comenzar o continuar estudios,

no poseer beneficio similar de ninguna otra institución, no estar desarrollando

una pasantía interna rentada, y finalmente, en caso de haber sido becario anteriormente,

haber cumplido con todos los requisitos exigidos por reglamento.
Los tipos de becas a los que se puede acceder son los siguientes: de Ayuda Económica

(AE), de Dedicación Exclusiva (DE), y para Situaciones Especiales por Discapacidad (CE).

Para mayor información e inscripción dirigirse al Dpto. de Servicios Sociales UNLu, Sede

Central, te. (02323) 420380 / 423979, Int. 257, mail sse@mail.unlu.edu.ar ó en los

Centros Regionales General Sarmiento (Farías 1590 esq. Mitre, San Miguel.

Te. 011-46647843/6842), Campana (Vicente López y Bertolini, te. 03489-425934/428342)

y Chivilcoy (El Grito de Alcorta 110, te. 02346-427183/424593)

Encuentro de graduados de Educación

2008-12-23T14:46:00.001-02:00

Se llevó a cabo el Primer Encuentro de

Graduados de Educación

El martes 9 de diciembre se llevó a cabo el Primer Encuentro de Graduados de

Educación de la UNLu, como un modo de reiniciar vínculos, y encontrarse

con antiguos compañeros y maestros. Se realizó en el Salón Auditorio de la Universidad,

desde las 18, y los asistentes fueron inscriptos para incorporar información a la red de

graduados UNLu. El evento se inició con palabras de la Sra. Coordinadora de la

Carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, la Prof. Claudia Fidanza,

y del Sr. Rector de la Casa, Ing. Agr. Osvaldo Arizio, quienes dieron la bienvenida a los presentes,

y culminó con un brindis alusivo en el Hall del Departamento de Ciencias Sociales.


Un panorama de los presentes en el Salón Auditorio. El encuentro contó con palabras del Rector de la Casa, y la presencia de numerosos graduados

Graduados de Educación

2008-11-20T18:40:00.001-02:00

Queremos invitarte al Primer Encuentro de Graduados de Educación de la Universidad Nacional de Luján a realizarse el martes 9 de diciembre de 2008 a partir de las 18 hs en la Sede Central de nuestra Universidad, en el salón comedor.

Seremos recibidos por el Sr. Rector Ing. Agr. Osvaldo Arizio y otras autoridades de nuestra Casa.

El encuentro es un primer contacto en el que nos proponemos intercambiar experiencias, reflexiones, expectativas y actualizar nuestros vínculos con nuestra Universidad.

Ese día escucharemos a representantes de las distintas carreras de Educación que expondrán sobre la problemática de los graduados.

Proponemos que nos hagan llegar la ficha de inscripción para quienes puedan concurrir y para quienes no pudieran concurrir facilitar la actualización de datos.

Para más información y ficha de inscripción ingresar desde
http://platdig.unlu.edu.ar/1/alogin.cgi?ID=255

Los esperamos
Claudia Fidanza

Plan Estratégico Institucional

2008-11-20T18:36:00.000-02:00

Universidad Nacional de Luján
Plan Estratégico Institucional: información para la comunidad universitaria

Terminados los talleres abiertos realizados en la sede Luján y en los Centros Regionales sobre la Función Social de la Universidad, la Comisión Ad Hoc creada por Res. PHCS 253/08 elaboró el Documento Final en que se define la misma. Este fue elevado al Consejo Superior, quien lo convalidó.

Paralelamente, el equipo técnico trabajó sobre una serie de documentos e información estadística de la universidad. Además realizó reuniones con los ex rectores, los Consejos Departamentales, los Coordinadores de Carreras, los Centros de Investigación, Docencia y Extensión y los Consejos Asesores de los Centros Regionales.

Con la información y opiniones recogidas el equipo emitió su punto de vista, básicamente fundado en la evaluación externa y los documentos de acreditación de las carreras. Lo elaborado se entregó a autoridades unipersonales y colectivas para que estas consideraran su contenido, confirmando o rectificando, de ser el caso.

Lo elaborado por el equipo técnico, asimismo, fue girado en consulta a los miembros del Consejo Superior, de los Consejos Departamentales, a los Coordinadores de Carreras y a los Directores de los Centros Regionales.

Con los elementos recogidos, el equipo técnico elaboró un Documento de Diagnóstico y procedió a formular propuestas de objetivos y estrategias. Este trabajo fue entregado para su análisis a la Comisión Ad Hoc para su tratamiento.

De esta forma, queda reflejada la mirada del equipo técnico, mirada basada en la interpretación de los documentos y respuestas recibidas desde nuestra comunidad.

La Comisión Ad Hoc, en su última reunión, se abocó exclusivamente al tratamiento de los objetivos y estrategias, arribando a una conclusión consensuada respecto de los cinco objetivos con sus respectivas estrategias. Sólo en dos alternativas y estrategias no hubo unanimidad.

Este documento se eleva al H. Consejo Superior para su sesión ordinaria del 20/11/08.

Aprobados los objetivos y estrategias por los órganos competentes de la Universidad, se procederá al tratamiento de cada objetivo, para así establecer las acciones, metas, programas y proyectos correspondientes.

Luján, 19 de noviembre de 2008

Rectorado
Universidad Nacional de Luján

Inscripción en el P.E.M.A

2008-11-19T20:45:00.005-02:00

I N S C R I P C I Ó N 2 0 0 9

Universidad Nacional de Luján

Carrera de grado:

Destinatarios: Docentes y profesionales universitarios y terciarios

PROFESORADO EN ENSEÑANZA MEDIA DE ADULTOS

Reconoce puntaje a los docentes y título docente a quienes

no lo acrediten

Duración:

5 cuatrimestres

Informes:
Farías 1590, esquina Av.
Ricardo Balbín (Ex Av. Mitre), San Miguel
coor-pema@unlu.edu.ar; http://www.pema.unlu.edu.ar/
INSCRIPCIÓN HASTA EL
10 DE DICIEMBRE

2008-03-10T20:31:00.001-02:00

21 de febrero de 2008
En el marco de la reunión convocada por graduados en Ciencias de la Educación de la UNLu en la que estuvo presenta la coordinadora de esta carrera de la mencionada Universidad, la Lic. Claudia Fidanza, se han tratado los siguientes temas:
1) La necesidad de integrarse como profesionales a otros espacios laborales tales como: Justicia y Clínica.
2) Los espacios para la investigación en las áreas de nuestra competencia.
3) La necesidad de agruparnos como graduados.
4) La impostergable demanda por la intervención de debe realizar la Universidad de Luján ante “vacíos” administrativos que han afectado seriamente el desempeño laboral de los graduados dentro del Sistema Educativo formal en la Provincia de Buenos Aires.
En cuanto al 1° punto, la Lic. Fidanza ha asesorado para la inserción en estos campos de acción, desconocidos por mucho de nosotros y que son de vital importancia como aporte desde una especificidad de conocimiento que contamos como graduados.
Con respecto al 2° punto, se manifestó un verdadero interés por desarrollar proyectos de investigación, reconociendo la importancia de la búsqueda de recursos para viabilizarlos. La Lic. Fidanza realizó aportes al respecto.
En cuanto al 3° punto, el grupo acordó sobre la importancia de agruparnos para viabilizar proyectos en conjunto, difusión de información, defensa de derechos que poseemos como profesionales, etc.; los espacios factibles serían : 1)La Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (se convoca a reunión con integrantes activos para el próximo miércoles 27/02/08 en la Universidad, sede San Miguel para un intercambio y logro de acuerdos); 2) la creación de un espacio dentro de la Universidad para los Graduados en Ciencias de la Educación (aún en discusión).
Con respecto al 4° punto, a raíz un problema sobre ingreso a la docencia e incumbencias, la Lic. María Emilia Becerro realizó una investigación sobre la causa de estos problemas y se concluyó : 1) que la universidad no habría presentado ante la DGCyE la documentación que acredite que la misma expide el Título de Profesor en Ciencias de la Educación; 2) que además la DGCyE no respeta la Resolución N°11827/97 firmada entre la esta y 12 Universidades Nacionales de la Provincia de Buenos Aires, para formar profesionales con el perfil necesario para desempeñarse en el área de 3° ciclo de EGB (la UNLu, fue parte de este convenio y los graduados, por el contrario, nos vemos inhabilitados para ejercer en ese nivel. La Lic. Fidanza se ha comprometido para acelerar los pasos a fines de que el sector de la Universidad de Luján que le corresponda realice las gestiones necesarias para resolver estos problemas.
En el listado de carreras y universidades con el que cuenta el Tribunal de Calificación se observa que la carrera de Ciencias de la Educación solo existe como Licenciatura y no como Profesorado. Además, en la Licenciatura se agrega la Orientación en Psicopedagogía (otra irregularidad).
María Emilia Becerro

comision plan de estudios

2008-03-10T20:23:00.001-02:00

Reunión de Comisión de Plan de Estudios de
Ciencias de la educación.

Fecha: 3 de Marzo de 2008.

Presentes:
Coordinadora: Claudia Fidanza.
Representantes Claustro de Docentes: Guerra, Cristina; Misuraca, Maria Rosa; Taboas, Beatriz; Watson, María Teresa.
Representantes Claustro de Estudiantes: Aravi, Hugo; Molina, Julieta; Muzzolon, Ivana; Remolgao, Matías; Batalla, German; Ana Clara; Sandra Hocker.

Durante el desarrollo de la reunión de comisión se trataron varios temas, entre ellos:
ü Reclamos de cumplimiento de la banda horaria en algunas asignaturas en Lujan y San Miguel (pedido de aperturas de otras comisiones).Epistemología y metodología de la Investigación II.

ü La coordinadora informo que la inscripción ala carrera, fuera de término se puede hacer hasta el 31 de abril.

ü La coordinadora reitero la necesidad de comenzar con el proceso de evaluación del plan de estudios, dado que hay una resolución del consejo superior que indica que los planes de todas las carreras deben de evaluarse. Se decidio entonces delinear algunos pasos a seguir: Realización de una charla informativa sobre el proceso de realización del plan de estudios con sus protagonistas. Se planteó la importancia de rescatar el proceso histórico en el cual se formuló. Los estudiantes además hablaron sobre la importancia de elaborar un criterio desde cual evaluar el plan y a la vez tener en cuenta los distintos niveles de análisis en un currículo. También se plantea que se tengan en cuenta distintas informaciones que puedan enriquecer el proceso de evaluación.

ü Se planteó la problemática de la monografía en la carrera. Los estudiantes plantean la falta de información sobre el tema y las exigencias que plantea su realización al finalizar el cursado de las asignaturas de la carrera. La co-coordinadora (dado que Fidanza estaba ausente), entonces plantea la posibilidad de realizar una charla informativa sobre el tema y la realización de un instructivo también con un fin informativo. Para tal instructivo los estudiantes dicen que aportaran un documento que puede servir para la realización del instructivo.

ü Se acordó la próxima reunión para el lunes 31 de marzo a las 14 hs, en la sede Luján. De acuerdo a un pedido realizado por la estudiante de San miguel, en esa reunión se elaborara un cronograma de reuniones donde se fijaran la realización de reuniones en San Miguel.

ü Los estudiantes presentan una carta sobre el problema que tienen algunos estudiantes de la sede Luján, para cursar algunos seminarios y talleres de la orientación “Educación de Adultos”, que se dictan en San Miguel. La coordinadora quiere que esas materias, dado que hay demandas de estudiantes de las dos sedes, se dicten ambas sedes. La coordinadora elaborará una nota para que el Depto de educación resuelva la problemática.

ü La coordinadora anunció la realización de las jornadas culturales organizadas por la coordinación de la carrera. Una se refiere a “semiótica” y otra de “Política Y educación”. En el caso de la primera se solicitara a los disertantes que comenten el aporte a la formación del pedagogo de la semiótica.

ü Se acordó elevar una nota al área de estadística de la universidad, para obtener datos sobre: Ingreso, permanencia, desgranamiento, cantidad de estudiantes en las distintas orientaciones. Los mismos, una vez obtenidos, serán analizados en el seno de la comisión. Se resaltó la importancia de tener esta información para evaluar el plan de estudios de la carrera.

ü Se trata la situación de un estudiante que quedo en condición de libre, luego de agotadas las tres reinscripciones que estipula el régimen general de estudios. Se realiza una nota donde se argumenta que la comisión decide otorgarle una nueva posibilidad de reinscripción dado que posee aprobadas la mayoría de las materias del plan de estudios que aún se mantiene en vigencia, desde que perdió la regularidad.

golpe

2008-03-10T20:12:00.001-02:00

A 32 años del último y más sangriento golpe militar de la historia Argentina. Nos proponemos rendir nuevamente un homenaje a todos los caídos, perseguidos y exiliados por la feroz dictadura.
En esta oportunidad, sin perder de vista el marco nacional, pretendemos dar una mirada del ámbito local y regional, presentando la investigación sobre detenidos desaparecidos de Luján.

Viernes 19 a las 18 Hs. Aula a confirmar

Organiza:
Encuentro Sur

Contacto: Encuentro_sur@hotmail.com

Elecciones en la UNLu

2007-11-24T14:35:00.000-03:00

v El 28 de noviembre se elegirán a los representantes estudiantiles en los órganos colegiados de la U.N.Lu (24 para la Asamblea Universitaria, cinco para el Consejo superior, tres para cada uno de los departamentos, y tres para el Consejo Asesor Regional)

v Las elecciones son obligatorias, y para poder votar es requisito figurar en el padrón electoral (todos aquellos alumnos que hayan aprobado un mínimo de dos materias en el ultimo año) Ese día deberás concurrir con libreta universitaria o en su defecto, carnét universitario, y DNI.

v Es el Departamento de Educación el que administra, asesora y ejecuta las políticas educativas que afectan a nuestra carrera. Concretamente es un ámbito de lucha político-académica, y es allí donde debemos dar batalla. Los estudiantes tenemos tres bancas a ocupar.

v La lista 7 es la única que propone a dos compañeros de San Miguel como titulares, porque conocemos las malas condiciones de cursada, la falta de ofertas de horarios nocturnos para los idiomas, el cursado de las orientaciones en Luján, no nos lo contaron, las conocemos porque ya las sufrimos, y creemos que estas variables conforman la causa del alarmante nivel de deserción que existe en nuestra carrera. Sumado a esto, los inscriptos para el año 2008 en educación no llegan a 70, cuando hasta hace un par de años no bajaban de 100. No podemos quedarnos de brazos cruzados mientras se produce la sangría en Educación. El cambio viene y es por San Miguel. Es hora de que nos escuchen.

Compañeros de educación
Actualmente nuestro titulo se devalúa día a día, y las autoridades de la U.N.Lu no están defendiendo adecuadamente las acreditaciones en la provincia. Basta ir a los actos públicos para comprobar que nos consideran profesionales “de segunda”

Por la defensa de nuestro titulo
Por mejores condiciones de cursadas

Por eso exigimos:

v La defensa de las acreditaciones de nuestra carrera por parte de la U.N.Lu

v el cursado de todas las orientaciones en san miguel

v contracursadas de todas las materias

v horarios nocturnos para las materias de idiomas

v actividades de extension e investigacion en la sede

v mayor presupuesto para becas y pasantias internas rentadas (pir)

Sistema de Gobierno de la U.N.Lu
Es cuatripartito, esta conformado por representantes de los claustros universitarios: estudiantil, graduados, docentes (titulares y auxiliares) y no docentes
Asamblea Universitaria
Principal órgano de gobierno compuesto por un total de 81 miembros. Su elección se realiza por medio del voto secreto y obligatorio.
La renovación de los integrantes se realiza cada dos años
Entre las atribuciones de la asamblea, se encuentran: modificar total o parcialmente el estatuto de la universidad; remover al rector y vicerrector; a los directores decanos y vicedirectores decanos y resolver sobre su renuncia; crear o suprimir departamentos académicos y centros regionales, etc.
Rectorado
El rector, (o el vice, en su defecto) representa a la universidad y es responsable por los bienes e instalaciones que ella detente.
El rector dura en sus funciones cuatro años. Entre las atribuciones del rector se encuentran: ejecutar las normas estatutarias y las resoluciones de la asamblea universitaria y el consejo superior; presidir el Consejo Superior y votar solo en caso de empate; convocar a la Asamblea Universitaria; resolver cualquier cuestión urgente dando cuenta al Consejo Superior; ejercer la jurisdicción disciplinaria, entre otros.
Consejo Superior
Esta integrado por el rector (quien preside el cuerpo), los directores decanos de cada departamento y 16 consejeros que representan al claustro docentes, docentes auxiliares, graduados, alumnos y no docentes conteniendo un total de 20 miembros.
Entre sus atribuciones se encuentran: constituir los órganos que considere necesarios para la solución de temas específicos, fijando en cada caso la duración y atribuciones correspondientes; crear o suprimir carreras universitarias y títulos; aprobar los planes de estudio; establecer las condiciones de ingreso a las carreras universitarias; promover actividades de extensión universitaria; designar por concurso o contratar al personal docente; aprobar el presupuesto universitario; aprobar la elección de los miembros de los cuerpos colegiados, del rector, del vicerrector y directores decanos y vicedirectores decanos, entre otros.
La Universidad Nacional de Luján. Organizada en departamentos académicos (y no en facultades como la mayoría de las universidades), cada departamento reúne al cuerpo docente en distintas divisiones organizadas en áreas (con un jefe de área c/una) quienes cubren las necesidades académicas de cada carrera. Las carreras dependen directamente del rectorado.
Los departamentos son 4: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales, Tecnología y Educación.

En educación votá
lista 7

Frente de Estudiantes Independientes en la 7

नुएवा propuesta

2007-11-04T15:11:00.000-03:00

Encuentro Sur
“No hay cosa más sin apuro
Que un pueblo haciendo la historia
No lo seduce la gloria, ni se imagina el futuro.
Marcha con paso seguro
Calculando cada paso
Y lo que parece atraso
Suele transformarse pronto
En cosas que para el tonto
Son causa de su fracaso.”

Alfredo Zitarrosa

Encuentro sur es un espacio independiente que se origina por la necesidad de un conjunto de estudiantes, de constituir un ámbito de trabajo, que exprese las reivindicaciones del movimiento estudiantil, en forma plural, democrática, sin sectarismos. Donde mediante la construcción de consensos, podamos disponer de una herramienta para el claustro, que defienda los intereses de los estudiantes y que canalice sus proyectos o reclamos.
Quienes emprendemos esta labor, consideramos que resulta imprescindible, partir desde una concepción ideológica amplia. En la que confluyan el pensamiento nacional, latinoamericano y clasista. Con el fin de lograr mediante la heterogeneidad, un espacio que represente a la mayoría y así generemos una verdadera fuerza estudiantil.
La perspectiva de trabajo se sitúa fuertemente en el aspecto universitario, pero no por ello, se deja de lado la interacción con la comunidad.
Resulta primordial intervenir en los debates que hacen al rumbo político de nuestra universidad, la participación en las distintas instancias de gobierno universitarias y gremiales del estudiantado.

Rescatar la experiencia Frentista

“Una vez más he visto que de protagonismo
se acaba mucha gente; que es pura burguesía
pensar que los caminos que van al socialismo
comienzan en un libro, un grupo, una teoría.
Cualquier paisano sabe que cuando es necesario
ganar un "bueno", el resto se puede dar sin nada,
pero han de conocerse las cartas del contrario
y tener en la mano la flor amartillada.”
Quienes participábamos en el frente universitario de Luján, consideramos que el FUL es una experiencia a todas luces agotada. Que perdió totalmente su carácter frentista y se ha vuelto extremadamente sectario. La derrota electoral de 2005, no pudo ser asimilada por varios de sus integrantes y por lo tanto, hubo quienes necesitaron aferrarse al dogmatismo ideológico y a la práctica izquierdista. Para garantizar estos propósitos, recurrieron al aparateo, definiendo los lineamientos políticos en reuniones previas a las del conjunto. Mediante esta manipulación, pretendían someter, en forma autoritaria, a todos los compañeros a sus designios ideológicos, y quien no acordara con sus posturas, sería expulsado. Decían que había que aplicar el centralismo democrático, con el fin de lograr “coherencia”, pero solo querían imponer el pensamiento único.
La inexistencia absoluta de una instancia de debate real, hace que cualquier acto en nombre del FUL, carezca de toda legitimidad. Quienes dicen tenerla, solo se sostiene por ostentar cargos en los órganos colegiados, que de ningún modo lograron solos, pero parece que se olvidan de ello y hoy en el mejor de los casos, apenas se representan a si mismos, ya que están lejos de expresar a un frente y mucho menos a los compañeros que los votaron.
Por estas razones, sostenemos que hay que recuperar lo mejor de lo que fue el FUL, en tanto proyecto colectivo y rechazar los vicios que lo llevaron a su fin

Nuestras Propuestas:
Desde esta perspectiva, Encuentro Sur, se sitúa como un espacio político, como una corriente, en la que puedan confluir distintas expresiones que tengan por objetivo la transformació n de la realidad, con el fin de lograr una sociedad justa e igualitaria.
Nuestro trabajo está enfocado a las actividades político-acadé micas, culturales y gremiales.
Eje político-acadé mico:
v Generar espacios que discutan la orientación y el campo laboral de las carreras.
v Participación en todas las instancias de debate sobre política universitaria, ya sea sobre leyes universitarias, presupuesto, caracterizació n de las carreras, etc.
v Conformación de espacios que amplíen los contenidos estipulados en los programas y/o planes de estudios.

Eje cultural:
v Desarrollo de Cátedras de pensamiento nacional y latinoamericano.
v Realización de cine testimonial.

Eje Gremial:
Trabajar en función de favorecer el ingreso y permanencia de los estudiantes:
v Becas suficientes de acuerdo a necesidades del claustro.
v Mayor acceso a material bibliográfico.
v Mejoramiento de los servicios de transporte.

Contacto: encuentro_sur@ hotmail.com

2007-11-01T15:05:00.000-03:00

Invitamos a todos los estudiantes, maestros, profesores, educadores y público en general a participar activamente compartiendo experiencias y debates para enriquecer la construcción colectiva.
Hay más que experiencias educativas que van a venir a las jornadas pero van a figurar en el cronograma final. Disculpas.

Por favor...difundir! !!

Muchas Gracias

Agrupación Estudiantil '29deMayo'
Centro de Estudiantes Cs. de la Educación
en el Frente Universitario de Luján
Universidad Nacional de Luján

II Panel

2007-11-01T15:00:00.000-03:00

El lunes 19 de noviembre tendremos el II Panel sobre Educación Media de Adultos al que están especialmente invitados. Agradecemos la difusión y los esperamos.
Norma Michi, coordinadora del PEMA

UNIVERSIDAD NACIONAL

DE LUJÁN

Centro Regional San Miguel

II Panel

“Experiencias que tensionan la Educación Media de Adultos:

CEBAS y Bachilleratos Populares”

Fecha:19 de noviembre

Hora: 17:00

Lugar: Centro Regional San Miguel

Farias 1590 (esq. Mitre) - San Miguel – Bs. As.

Organizan:

Coordinación del Profesorado en Enseñanza Media de Adultos

Equipo docente del Taller I: Educación Media de Adultos de la Orientación Educación de Adultos, Licenciatura en Ciencias de la Educación

Informes: coor-pema@unlu.edu.ar

Novedades en la UNLu

2007-10-22T13:23:00.000-03:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN
Centro Regional San Miguel

PROFESORADO EN ENSEÑANZA MEDIA DE ADULTOS
CICLO LECTIVO 2008
una carrera de grado universitario para docentes de educación media

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Contribuir al mejoramiento de la práctica educativa en el nivel medio de adultos mediante la formación de docentes con capacitación específica, válida para desempeñarse en ese nivel y modalidad educativa. En consonancia con este objetivo general, es propósito de este plan lograr que los estudiantes de la carrera adquieran:
Formación general básica científica fundada en el análisis crítico de los paradigmas teóricos.
Capacitación instrumental válida para trabajar en el nivel de educación media de jóvenes y adultos.
Conocimientos y habilidades para actuar con creatividad y actitud innovadora desde su campo disciplinar específico.
REQUISITOS DE INGRESO
Poseer un título de nivel terciario, universitario o no universitario, de una duración no inferior a 3 años y/o 1800 horas reloj.
Ejercer la docencia en secundario de adultos.
SE DICTARÁ
Martes y jueves entre 15 y 19 hs., en el Centro Regional San Miguel
INFORMES
Coordinación de la carrera coor-pema@mail.unlu.edu.ar
Centro Regional San Miguel, Oficina de Alumnos: de lunes a viernes de 8 a 20 hs personalmente o por teléfono al 4664-6842/7843/4451-6137
INSCRIPCIÓN
Del 22 de octubre al 30 de noviembre, de lunes a viernes de 13 a 18 hs., en el Centro Regional San Miguel. Farias 1590 (esq. Mitre) - San Miguel - Buenos Aires
Por tratarse de una carrera de grado de la universidad no se cobran aranceles

La Municipalidad de San Miguel y la U.N.Lu:

2007-10-19T12:29:00.000-03:00

Panorama: El valor del conocimiento

“Hay que pensar en el papel del conocimiento, un poco mas allá de la mentalidad economicista que piensa en el invento vendible en el mercado. Esa es una idea anacrónica.
Los japoneses no inventaron el acero, pero pueden venderlo de mil maneras y para mil usos diferentes (...) Argentina no tiene ninguna inteligencia confiable en el mundo ni sabe que la necesita. Cuenta con el producto de sus campos y minas, pero no aprovecha a los sabios que produce en los laboratorios escondidos en las universidades”
Marcelino Cereijido Clarín 27/04/03

“Actualmente, más del sesenta por ciento de las cincuenta mil personas que trabajan en actividades científicas y tecnológicas en Argentina lo hacen en las universidades nacionales (públicas). En casi todas ellas se ha producido la consolidación de ciertos grupos de excelencia (Mario Albornoz)

¿Por qué si se le asigna gran importancia al capital humano en la sociedad actual, se destinan recursos (escasos) y luego se desestima este capital?
La inversión del PBI en investigación y desarrollo es en la Argentina del 0,4,5% mientras que en Japón es del 3,10% , Alemania 2,50% y Francia 2,23%. La UNESCO recomienda que la inversión en Ciencia no debe estar por debajo del 1% del PBI.
Rene Favaloro en 1993 llamaba la atención con respecto a este tema "los datos de la CEPAL son por lo demás demostrativos del atraso en que se encuentra América Latina. En la década del 80 solo aportaba el 3,2 % de los bienes de capital, el 2,5% de los ingenieros y científicos, el 1,8% de las exportaciones de manufacturas, 1,3% en investigación y desarrollo en comparación con el resto del mundo. Seguimos dependiendo de la producción primaria (...) Es necesario que todos seamos concientes de que sin educación y desarrollo científico no es posible el progreso".
Las transformaciones ocurridas a nivel mundial en las últimas décadas colocan al conocimiento como el factor principal de competitividad de las naciones.
Las nuevas formas de producción que surgen de la combinación de tecnologías de automatización basadas en la introducción de la informática y la micro electrónica, con formas distintas de organización del trabajo, exigen un mayor presupuesto en el área de educación y ciencia y tecnología y no, como ocurrió en nuestro país, una paulatina desresponsabilización de parte del Estado de su función de inversión en el área.
Existe una gran cantidad de intelectuales que analizan las transformaciones tecnológicas y el proceso de globalización desde una perspectiva en lo que el Estado juega un papel mínimo, y cuando se habla de Estado de Bienestar se lo hace de manera negativa. Por el contrario, Manuel Castells utiliza el término “sociedad informacional” para caracterizar a la sociedad actual y provee el Estado de Bienestar un papel importante papel en este contexto.
“Si la manipulación del símbolo por una fuerza de trabajo altamente calificada, creativa y cada vez más autónoma favorece la fuente de productividad y competitividad, todos los factores que contribuyen directamente al aumento de tal capacidad son fuerzas de producción. La capacidad mental de trabajo esta verdaderamente unida a la educación y a la formación, pero en una sociedad abierta y compleja dependiendo de la variedad de culturas y de las condiciones institucionales: salud, comunicación, tiempo libre etc. (...) El Estado de Bienestar no puede ser visto simplemente como una institución redistributiva no productiva. Para promover las condiciones de la vida social y la capacidad cultural, el Estado de Bienestar, en el sentido mas amplio, puede ser una fuerza productiva decisiva en la sociedad informacional” (Castells)

Universidad Nacional de Luján: tan cerca, tan lejos

La creación de la Universidad Nacional de Luján respondió a un proyecto que se propuso vincular la acción académica al desarrollo regional. En este sentido, uno de los objetivos centrales fue atender las necesidades de la comunidad circundante. La vinculación con los requerimientos de la zona supone la interacción entre la Universidad y empresas, instituciones y organismos comunitarios para beneficiar a la comunidad con la transferencia de tecnología y servicios generados desde esta casa de estudios superiores.
A pesar de ser la única Universidad Nacional publica y gratuita, que posee una sede dentro de los límites del distrito de San Miguel, (en este Centro Regional se dictan solo cuatro carreras de las 21 que se dictan en la sede central, a pesar de ello, recibe a 5.500 estudiantes por año) actualmente se encuentra aislada por parte de la actual gestión municipal, ignorando y desaprovechando la integración laboral de sus de más de siete mil estudiantes.
La U.N.Lu en su sede central mantiene una gran inserción con la comunidad de Luján, a través de programas de extensión y desarrollo regional, pero es escasa la inserción con la comunidad de San Miguel. Habría que prever los mecanismos o canales de comunicación que garanticen una circulación de los saberes y experiencias producidas en el intercambio con el fin de que los beneficiarios no sean únicamente quienes participan en forma directa. Para ello es preciso garantizar la transferibilidad de los ámbitos de investigación y desarrollo científico y tecnológico al campo de la docencia y formación de recursos humanos. Esta ventaja pedagógica debería constituirse en la motivación principal para el establecimiento de los vínculos universidad-producción

Fomentar la inserción de los graduados tanto en el mercado distrital como en las políticas implementadas en el Municipio.

En la U.N.Lu trabajan reconocidos especialistas en Educación de Adultos. Además cuenta con la división de educación a distancia, en donde se diseñan y elaboran tanto proyectos de educación a distancia en su versión tradicional (gacetillas y cuadernillos) como a través del uso de las nuevas tecnologías (e-learning) De esta manera se podrían utilizar tales recursos para capacitar a jóvenes y adultos de la manera más adecuada a sus necesidades.

Cambiar el modelo económico y orientarlo hacia uno productivo de base tecnológico
La situación económica actual, con el valor del dólar con respecto al peso (1 dólar = 3 pesos) obliga a producir muchas mercancías que en los 90 se importaban (1 dólar = 1 peso), se deben prevenir deficiencias en el aprovechamiento de las plantas tecnológicas para la producción, estas tienen escasa vida útil, debido al constante avance tecnológico, para ello es fundamental la inversión en ciencia y fundamentalmente, el aprovechamiento, el uso social del conocimiento, algo que es actualmente ignorado en San Miguel.

Fomentar programas municipales de financiamiento para desarrollar productos y servicios.
Los programas municipales, (como las becas, los intercambios de especialistas entre la universidad y el municipio, o el desarrollo conjunto de programas de alto valor social) tanto en lo relativo a la formación de recursos humanos, como en lo que tiene que ver con el apoyo a la investigación científica y tecnológica, permitirán complementar capacidades y mejorar las condiciones socio económicas de nuestro municipio.

Para finalizar

Es necesario tomar conciencia de la necesidad de colocar el conocimiento o la formación profesional al servicio de los problemas sociales y comunitarios, para articular la formación profesional del graduado, con las respuestas que demandan las coyunturas sociales, políticas y económicas.
“Las nuevas formas de organización del trabajo dejan atrás la producción en cadena con tareas sumamente fragmentadas y especializadas para los trabajadores. Hoy desaparecen los puestos de trabajos fijos y es cada vez mas frecuente la rotación permanente del personal por diferentes tareas laborales” (Filmus 2002)
Como explica Filmus, la flexibilidad de nuevas tecnologías permite una diversidad de esquemas organizativos que hace posible a la gente trabajar juntos en diferentes empresas, y a distintas situaciones. Por tal motivo se necesita una capacitación constante para la población, dicha capacitación puede llevarse a cabo mediante la utilización de recursos humanos provistos por la universidad.
Los orígenes y trayectoria de los mayores cambios tecnológicos son sociales y por lo tanto la sociedad y su organismo representativo, el Estado, deben jugar un rol importante en estos cambios garantizando la aplicación de valores fundamentales como la responsabilidad y la ética. No se debe dejar a millones de ciudadanos afuera de la sociedad informacional, abandonados a su suerte. En estos tiempos de cambios continuos no queda tiempo para perder, se debe decidir si nos insertamos en la economía global como país globalizado o como país globalizador. La construcción del país que imaginamos la debemos realizar desde nuestros brazos, asumiendo la responsabilidad, empezando en nuestro barrio, y en nuestro municipio, solo con un gobierno municipal comprometido con un proyecto de nación serio, podremos lograr mejorar nuestro futuro.

Daniel Vásquez
Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la U.N.Lu
danielvz27@yahoo.com.ar
danielvasquez22@gmail.com

Bibliografía
Albornoz, M “Política científica y tecnológica en Argentina”
Cereijido, M en diario Clarín Bs. As 27/4/03
Castells, M "Flujos y redes e identidades: una teoría critica de la sociedad informacional" en Nuevas perspectivas criticas de la educación Paidos
Filmus, D ”Una escuela para la esperanza” TEMAS grupo editorial Bs. As 2002

Algunas iniciativas en el contexto europeo de investigación y avances para conocer algunos aspectos del contexto de nuestros investigadores argentinos

2007-10-19T11:56:00.000-03:00

Introducción

Es un hecho que nos encontramos en un proceso de transformación estructural de las sociedades (centrales o periféricas) donde se viven consecuencias de una revolución tecnológica basada en tecnologías de información / comunicación, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural. En este contexto donde el procesamiento de información se esta convirtiendo en el factor determinante de la economía y del conjunto de áreas de nuestra vida social, las transformaciones ocurridas a nivel mundial en las últimas décadas colocan al conocimiento como el factor principal de competitividad de las naciones.
Por ello es fundamental conocer las políticas de desarrollo que se llevan a cabo en los países centrales y en este sentido analizar las propuestas del libro verde sobre el Espacio Europeo de Investigación, para finalmente contrastar con datos de nuestro país en materia científico tecnológica.

1- Libro Verde

Sobre la base de una evaluación de la situación en estos ámbitos fundamentales, en el Libro Verde se plantea una serie de preguntas sobre cómo profundizar y ampliar el Espacio Europeo de Investigación de manera que contribuya plenamente a la estrategia renovada de Lisboa. El propósito es poner en marcha un amplio debate institucional y público con vistas a preparar iniciativas para 2008.

Desde que el Consejo Europeo de Lisboa reunido en marzo de 2000 hizo suyo el objetivo de crear un Espacio Europeo de Investigación (EEI), se han puesto en marcha muchas iniciativas.
El Espacio Europeo de Investigación es más que nunca piedra angular de una sociedad europea del conocimiento, es decir, de una sociedad en la que la investigación, la educación, la formación y la innovación actúan con todo su potencial para cumplir las ambiciones económicas, sociales y medioambientales de la UE y las expectativas de sus ciudadanos.
El concepto de EEI combina los siguientes elementos: un «mercado interior» europeo de la investigación, en el que los investigadores, la tecnología y los conocimientos circulan libremente; la coordinación efectiva a nivel europeo de las actividades, los programas y las políticas de investigación nacionales y regionales; y las iniciativas ejecutadas y financiadas a nivel europeo
Se han realizado progresos desde que el Consejo Europeo de Lisboa hizo suyo el concepto en 2000. El Espacio Europeo de Investigación se ha convertido en referencia clave para las políticas de investigación en Europa.
Iniciativas puestas en marcha

• Coordinación de las actividades y los programas de investigación.
• Plataformas tecnológicas europeas
A través de las cuales la industria y otras partes interesadas desarrollan ideas comunes a largo plazo y programas de investigación estratégica en ámbitos de interés comercial.
• El plan ERA-Net
De planteamiento ascendente, que apoya la coordinación de los programas nacionales y regionales
• Fijación de objetivos nacionales de inversión en I+D
Acordes con el objetivo global de la UE de invertir en I+D el 3 % del PIB, así como a la adopción de medidas para mejorar los sistemas de investigación e innovación. Japón parece ser la obsesión de Europa, y es el modelo a imitar.
• Fondos Estructurales
Dan clara prioridad al desarrollo de las capacidades de investigación e innovación, especialmente en las regiones menos desarrolladas.

El concepto de EEI combina los siguientes elementos:

1. Un «mercado interior» europeo de la investigación, en el que los investigadores, la tecnología y los conocimientos circulan libremente

2. La coordinación efectiva a nivel europeo de las actividades, los programas y las políticas de investigación nacionales y regionales; y las iniciativas ejecutadas y financiadas a nivel europeo

El Espacio Europeo de Investigación que la comunidad científica, las empresas y los ciudadanos necesitan debe reunir las siguientes características:

1. Buena circulación de investigadores competentes
Con elevados niveles de movilidad entre instituciones, disciplinas, sectores y países
Las autoridades públicas y las instituciones de investigación deben trabajar para eliminar las barreras jurídicas, administrativas y prácticas (por ejemplo, lingüísticas) que se oponen a la movilidad geográfica e intersectorial, para mejorar las condiciones de empleo y de trabajo de los investigadores y para conciliar la vida profesional, privada y familiar, y deben ocuparse de las cuestiones de género y demográficas.

2. Infraestructuras de investigación de categoría mundial
Integradas, conectadas en redes y accesibles para los equipos de investigación de toda Europa y del mundo, en concreto gracias a las nuevas generaciones de infraestructuras de comunicación electrónica.
La excelencia de la investigación precisa de una serie de infraestructuras de investigación de alta calidad (por ejemplo, fuentes de radiación para nuevos materiales, salas limpias para las nanotecnologías, bancos de datos para la genómica y las ciencias sociales u observatorios para las ciencias de la tierra). Disponer de infraestructuras a nivel europeo prestaría servicio a toda la comunidad de investigación europea. Debido a los elevados costes de construcción y explotación, también sería razonable compartir gran parte de esta infraestructura.
Con la creación del Foro Estratégico Europeo sobre Infraestructuras de Investigación (ESFRI) se ha dado un paso adelante hacia una mejor planificación de las infraestructuras de investigación a nivel europeo. En 2006, el Foro estableció una «hoja de ruta» europea para la construcción de nuevas y mejores infraestructuras de investigación paneuropeas.
La puesta en práctica de la hoja de ruta del Foro Estratégico Europeo
(ESFRI) costaría 14 000 millones de euros a lo largo de 10 años.

3. Instituciones de investigación excelentes
Que desarrollen una labor efectiva de cooperación y asociación entre los sectores público y privado y que formen el núcleo de «grupos» de investigación e innovación que incluyan «comunidades virtuales de investigación», especializadas principalmente en ámbitos interdisciplinarios y que atraigan una masa crítica de recursos humanos y financieros;
Las universidades y las organizaciones públicas de investigación llevan a cabo más del 35 % de toda la investigación que se realiza en Europa. Son la fuente principal tanto de investigación fundamental como de investigación sobre cuestiones de interés público, así como un importante proveedor de la investigación aplicada en que se basan la investigación y la innovación empresariales. Fortalecer las instituciones de investigación es fundamental para promover la inversión en I+D de las empresas en Europa.

4. Puesta en común efectiva de los conocimientos
Especialmente entre la investigación pública y la industria, así como con el público en general

5. Buena coordinación entre los programas y las prioridades de investigación
Incluido un volumen significativo de inversión en investigación pública programada conjuntamente a nivel europeo y que implique prioridades comunes, ejecución coordinada y evaluación conjunta.

6. Amplia apertura del Espacio Europeo de Investigación al mundo
Haciendo especial hincapié en los países vecinos y con el compromiso firme de hacer frente a los desafíos mundiales

2- En Argentina

“Hay que pensar en el papel del conocimiento, un poco mas allá de la mentalidad economicista que piensa en el invento vendible en el mercado. Esa es una idea anacrónica.
Los japoneses no inventaron el acero, pero pueden venderlo de mil maneras y para mil usos diferentes (...) Argentina no tiene ninguna inteligencia confiable en el mundo ni sabe que la necesita. Cuenta con el producto de sus campos y minas, pero no aprovecha a los sabios que produce en los laboratorios escondidos en las universidades”
Marcelino Cereijido Clarín 27/04/03

Las nuevas formas de producción que surgen de la combinación de tecnologías de automatización basadas en la introducción de la informática y la micro electrónica, con formas distintas de organización del trabajo, exigen un mayor presupuesto en el área de educación y ciencia y tecnología y no, como ocurrió en nuestro país, una paulatina desresponsabilización de parte del Estado de su función de inversión en el área.

Muy baja inversión

La inversión argentina en ciencia y tecnología apenas alcanza al 0,45% del PBI, mientras que Alemania invierte el 2,18%, Estados Unidos el 2,66%, Francia el 2,32% y Japón ha superado ya el 3%. En América Latina, Brasil alcanzó el 1,05% en el año 2000, actualmente se ubica en el 1,35%. La media latinoamericana, de un 0,62%, es superior al valor de Argentina. En valores absolutos, Argentina invirtió en 2001 el equivalente a 1.141 millones de dólares, en tanto que México superaba los dos mil doscientos millones y Brasil los seis mil doscientos millones.
En la actualidad, la mayor parte de las instituciones científicas y tecnológicas se encuentran en un estado de emergencia en el plano presupuestario, en lo relativo a su misión, a sus orientaciones y su funcionamiento
En este contexto de restricciones, el salario de los investigadores y los docentes universitarios es extremadamente bajo y genera escasos estímulos al desarrollo de vocaciones científicas y académicas.

En las universidades

Sólo el 16% de los investigadores universitarios tiene dedicación exclusiva. Los docentes investigadores (un conjunto de más de 25 mil personas) representan sólo el 17% del personal de las universidades nacionales.

Relación porcentual entre los Gastos en Actividades Científicas y Tecnológicas (GACyT) y los Gastos en Investigación y Desarrollo (GI+D) respecto del PBI en países seleccionados. (Ordenados por GI+D/PBI decreciente)

Perspectivas

Como hemos visto las políticas de los países europeos se desarrollan y cobran impulso a nivel regional, además existe un seguimiento que incluye la evaluación de resultados de las propuestas. Creemos que el MERCOSUR debe seguir este ejemplo, e implementar políticas para la región, ya que los indicadores muestran las mismas deficiencias y dificultades en la realidad latinoamericana. Los países periféricos tienen un apropiamiento acrítico de los productos, métodos y temas de investigación de la ciencia de los países centrales. Lamentablemente se dificulta el surgimiento de proyectos científicos y tecnológicos adecuados para el crecimiento de los países del bloque sur.
Los programas regionales, tanto en lo relativo a la formación de recursos humanos como en lo que tiene que ver con la investigación científica y tecnológica, permitirán complementar capacidades y mejorar las condiciones de negociación con los centros del desarrollo científico y tecnológico y aproximarse a situaciones en que la cooperación internacional con los países desarrollados tenga lugar en términos de igualdad. La falta de objetivos propios para diseñar proyectos de investigación es un hecho, y es nuestro desafió revertirlo.
Los indicadores de nuestro país dan lugar a la “esperanza” teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Capital humano

Con sus más de veinticinco mil investigadores y becarios, Argentina muestra el indicador más alto con relación a la población económicamente activa (PEA). El valor de 1,67 investigador por cada mil integrantes de la PEA duplica al de Brasil y supera al de Chile. Como se puede ver, la existencia de una dotación relativamente importante de investigadores parece ser el resultado de la persistencia de tradiciones científicas de larga data.

Infraestructura global de la información

La base material de la nueva sociedad es la llamada «infraestructura global de la información», de la cual Internet es un instrumento esencial. La rápida expansión de esta infraestructura está transformando, desde el comercio, hasta la educación y las formas de organización de la comunidad científica, incluyendo la investigación en sí misma y los procesos de difusión y aplicación del conocimiento.